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EDUCAÇÃO POPULAR COMO PROCESSO HUMANIZADOR: quais protagonistas?

5 Dez

 

Alder Júlio Ferreira Calado*

            A encruzilhada com que hoje se depara a Humanidade – entre os sinais cada vez mais graves de barbárie, característicos do Capitalismo em sua face/fase atual , e, por outro lado, alguns sinais convincentes, ainda que moleculares, de compromisso com a vida dos Humanos e do Planeta – nos põe, a todos, a todas, diante de uma situação de escolha decisiva: render-nos à tendência dominante ou ousar construir uma saída alternativa? Esta segunda opção é a que nos leva a apostar no processo de humanização, do qual a Educação Popular, protagonizada pelos Movimentos Sociais Populares com projeto alternativo de sociedade, pode ser um espaço privilegiado.

Ancoradas no legado de teóricos da história contemporânea de ontem e de hoje, como Karl Marx, Rosa Luxemburgo, Antonio Gramsci, José Carlos Mariátegui, Jean Paul Sartre, Erich Fromm, Ernesto Che Guevara, Amílcar Cabral, Albert Nolan, Florestan Fernandes, Álvaro Vieira Pinto, Paulo Freire, Octavio Ianni, Michael Löwy, José Comblin, José Maria Vigil, Leonardo Boff, Maurício Tragtenberg, Leandro Konder, Enrique Dussel, Pablo Richard, Marilena Chauí, Ivone Gebara, entre tantos outros e outras, aqui estamos entendendo como processo de humanização o conjunto de práticas e reflexões características de uma sociabilidade alternativa ao sistema dominante, protagonizada por sujeitos coletivos e individuais, visando ao desenvolvimento das mais distintas potencialidades do ser humano, ser consciente de seu inacabamento e de seu caráter relacional, historicamente condicionado, mas não determinado, por isso mesmo vocacionado à Liberdade.

Um tal processo demanda, entre outros componentes, uma permanente formação omnilateral, da qual a Educação Popular, tal como defendemos, pode ser um espaço decisivo, nessa direção. É essa a aposta central que submetemos a um debate, que queremos realimentar.

Exercitar tal discussão no âmbito da Academia – e para bem além da mesma – pode inspirar-nos confiança, até porque uma das boas características do espaço acadêmico tem sido, a despeito de tantas contradições[1], o esforço de se preservar a pluralidade epistemológica. Disso resulta, por exemplo, a necessária liberdade de adesão a, ou de defesa de distintas correntes político-filosóficas, inclusive de caráter antagônico. Condição necessária, sem a qual não se conseguiriam avanços nas reflexões críticas de correntes e paradigmas tão diversos.

            Na Academia e para além de seus muros, esse debate alcança as distintas áreas de saberes. As ciências sociais – e entre elas a Educação – têm-se constituído relevante mostruário de acalorados debates. O mesmo se dá em relação à Educação Popular. Tendo em vista o espectro de sociedade em que vivemos, resulta inconcebível – além de inútil – a pretensão a um consenso quanto à sua concepção. Característica importante, até pelo fato de não permitir a ninguém o direito de propriedade a uma suposta definição “universal” seja lá do que for, inclusive, claro, de Educação Popular.

            No que diz respeito especificamente ao caso da Educação Popular, não é por acaso que ela tem se prestado a uma variada gama de finalidades – legítimas ou de caráter duvidoso. Para se ter uma idéia de sua polivalência, basta que se examinem, mais do que a diversidade de concepções e de conceitos que ela comporta, os sentidos ambíguos de suas práticas. De Educação Popular tem-se, com efeito, usado e abusado, conforme os interesses em voga.

            Embora não se trate de uma característica exclusiva do campo da Educação Popular (nem da Educação, nem das Ciências Sociais), tem-se por vezes a impressão de que tal marca se complica ainda mais que de costume, quando referida à área da Educação Popular. Também aqui, a criatividade dos Humanos parece não ter limites. Impulsionados pelas potencialidades artístico-culturais, os Humanos fazem milagres. Inclusive pela magia da Palavra, haja vista a quase inesgotável polissemia dos conceitos teóricos. E o que dizer da ambigüidade que impregna suas práticas?

Educação Popular (EP) serve, por conseguinte, aos mais variados gostos. Dir-se-ia que há EP feita para o Povo, há EP feita com o Povo, há EP feita apesar do Povo, e há até EP feita contra o Povo… Nesse sentido, em busca de uma formulação reconhecidamente abrangente e com alguma chance de relativo consenso hegemônico, pode-se entender Educação Popular como o processo formativo concernente às camadas populares, envolvendo diferentes protagonistas, parceiros e aliados e supostos aliados, animados por diferentes – e às vezes antagônicas – motivações, perspectivas, procedimentos e posturas ético- políticos e pedagógicos, ainda que comportando elementos de sintonia no plano estritamente epistemológico.

            Tão abrangente conceito de EP parece aproximar-se de uma panacéia: nele cabe (quase) tudo, desde que se trate de algo ligado a algum tipo de formação das camadas populares. Tal conceito alcança, por exemplo, experiências de ensino, pesquisa e extensão. No caso de situações de ensino, pode permitir a elaboração de políticas públicas ou de programas por uma pequena equipe de especialistas, com o objetivo de que venham a ser “aplicadas” a um determinado segmento popular, tendo este como mero “público-alvo”, destinatário passivo, pronto a “receber” o “pacote” (“Educação bancária”, na acepção freireana).

            Com variações de grau, parece ser esse o caráter da grande maioria das experiências vivenciadas em EP, seja no terreno das relações do Estado, seja também no âmbito de outras organizações da sociedade civil. Aqui predomina largamente – ainda que freqüentemente de modo sutil, inclusive sob uma roupagem verbal sedutora – o sentido assistencialista das experiências de EP, nas quais prevalece o sentido da preposição “para”. Quando muito, ornadas por ações que parecem, até certo ponto, dotadas da preposição “com”. Em outras palavras: para essa concepção de EP, o fundamental da experiência é que ela se destine a favorecer as camadas populares. Trata-se de implementar projetos e programas educativos  – escolares ou não-formais – destinados às “classes menos favorecidas” ou às “camadas carentes da sociedade”, ainda que não contem com sua participação decisiva nos distintos momentos do processo. Não se trata de duvidar das intenções. O que está em questão é o próprio caráter político-pedagógico do processo, desde sua concepção, passando pelo planejamento, pela implementação, execução, acompanhamento, avaliação, etc.

Conscientes dessa pluralidade de concepções, inclusive em torno de Educação Popular, pretendemos, nas linhas que seguem, ajudar a realimentar o debate acerca dessa questão, começando 1) por tentar situar a concepção dominante de EP; em seguida, 2) cuidamos de explicitar nossa aposta em torno do que entendemos por Educação Popular, sublinhando suas principais características, e, por último, 3) tratamos de traçar o perfil dos protagonistas dessa proposta alternativa de EP.

1 – Ensaiando um conceito aparentemente dominante de Educação Popular

            Pelo que foi acima assinalado, parece bastante razoável o entendimento de que não se deve esperar consenso no esforço de definição de conceitos, nas diversas áreas de saberes, em especial no campo das ciências sociais. É sabida a teia de interesses conflitantes (de opções político-filosóficas, de classe, etc.), a atravessar e a condicionar fortemente o olhar de quem se decide por essa ou por aquela concepção. Também, em Educação Popular não se dá de modo diferente. Sem negar uma diversidade mais ampla, aqui nos limitamos a focar pelo menos dois olhares acerca do que é entendido por Educação Popular: um que parece mostrar-se amplamente dominante e um outro que se reclama alternativo ao conceito hegemônico.

Com o risco de simplificação, mas desde já advertindo da diversidade de nuanças existentes no interior desta mesma corrente (que entendemos amplamente dominante), Educação Popular é, sob essa perspectiva, trabalhada enquanto processo formativo concernente às camadas populares, envolvendo diferentes protagonistas, parceiros e aliados e supostos aliados, animados por  diferentes – e às vezes antagônicas – motivações, perspectivas, procedimentos e posturas ético- políticos e pedagógicos. Vamos tentar explicitar os termos componentes dessa concepção dominante:

- Processo formativo – assumindo, mais freqüentemente, um caráter de educação geralmente não-formal, mas que também pode dar-se nos espaços escolares.

- Concernente às camadas populares – Trata-se de uma proposta especificamente voltada para os segmentos populares, sem que estes venham necessariamente a tomar parte decisiva nos diversos momentos de seu processo (da concepção da proposta à sua avaliação, passando pela implementação, metodologia, dinâmicas e outros passos constitutivos). Os segmentos populares são tratados sobretudo como alvo, como destinatários da proposta. A responsabilidade da elaboração desta circunscreve-se à alçada de outros sujeitos e instâncias, contando-se com o concurso dos destinatários na execução das tarefas. A isso dificilmente se pode chamar de uma ação de protagonista, de forma efetiva, apesar da insistência em tratar-se tal experiência, não raro, como “freireana”, até como recurso de legitimação.

- envolvendo diferentes protagonistas, parceiros e aliados e supostos aliados, animados por diferentes – e às vezes antagônicas – motivações, perspectivas, procedimentos e posturas ético- políticos e pedagógicos. – Como se trata de uma proposta educativa fundamentalmente elaborada para os segmentos populares – ainda que eventualmente também com os mesmos -, observa-se uma miscelânea de participantes e aliados. Aqui se envolvem sujeitos variados, públicos e privados, instâncias governamentais como instâncias particulares (ONGs, filantrópicas, confessionais, entre outras), além dos próprios destinatários. Da mesma proposta participam aliados com as mais distintas motivações, interesses, perspectivas, procedimentos e posturas. Até supostos aliados: eventuais sujeitos que, não tendo compromisso efetivo com os setores populares, alimentam interesse de recolher da experiência algum tipo de proveito (eleitoral, isenção ou redução de impostos)…

2. Educação Popular, uma aposta em debate

            O que trazemos, a seguir, com o propósito de contribuir com a realimentação do debate, resulta do nosso aprendizado contínuo junto às classes populares, especialmente por meio do acompanhamento das lutas dos movimentos sociais populares e seus aliados, bem como da contribuição teórica especificamente voltada à Educação Popular  de figuras tais como: representantes da Pedagogia Socialista, Antonio Gramsci, Paulo Freire, Florestan Fernandes, Carlos Rodrigues Brandão, Miguel Arroyo, Oscar Jara, João Francisco de Souza, Mario Acevedo Aguirre, João Viegas Fernandes, Reinaldo Fleuri, Eymard Vasconcelos, Carlos Nuñez Hurtado, Paulo Rosas, Balduíno Andriola, Ivandro da Costa Sales, José Comblin, Roseli Caldart, Maria Eliéte Santiago, Maria Valéria Rezende, Ivone Gebara, entre outros e outras.

Entendemos Educação Popular como o processo formativo permanente, protagonizado pela Classe Trabalhadora e seus aliados, continuamente alimentado pela Utopia em permanente construção de uma sociedade economicamente justa, socialmente solidária, politicamente igualitária, culturalmente diversa, dentro de um processo coerentemente marcado por práticas, procedimentos, dinâmicas e posturas correspondentes ao mesmo horizonte.

Explicitando os termos de tal enunciado, temos:

- Educação Popular como processo formativo permanente – Tendo em vista o caráter sabidamente inconcluso dos Humanos (Freire), seu processo de humanização estende-se ao longo de sua vida, de modo ininterrupto. Todo o seu (con)viver se acha atravessado de práticas formativas, nos mais variados espaços e ambientes comunitários e sociatais: tribal, familiar, lúdico, produtivo, nas relações de espacialidade, de gênero, de etnia, de geração, nas relações com a Natureza, com o Sagrado… Ao que se deve acrescentar que não se trata de mera aquisição de conhecimentos, mas antes de um processo praxístico (Marx) que comporta rumo, caminhos e posturas. Eis por que não se trata apenas de se fazer coisas consideradas significativas, mas sobretudo de que estas apontem para um horizonte de contínua humanização e respeito pelo Planeta, afinal, como afirmava a personagem José Dolores, do filme “Queimada” (“Burns”), “É melhor saber para onde ir, sem saber como, do que saber como e não saber para onde ir.” Não se conclua daí que só nos interesse perseguir o rumo. Este não se alcança, a não ser por trilhas que apontem em sua direção. De pouco adianta proclamar-se, alto e bom som, que se abraça tal horizonte, quando os pés sistematicamente pisam trilhas que acenam para um rumo inverso ao declarado. E comporta, ainda, postura adequada por parte dos caminheiros, de modo a respeitar os distintos modos e ritmos de caminhar, desde que apontando, na prática, para a mesma direção.

- Protagonizado pela Classe Trabalhadora e seus aliados – Importa, desde já, dissipar a idéia de “Classe Trabalhadora” como sinônimo do conceito trabalhado nos mesmíssimos termos de outros contextos históricos. Vivendo tempos diferenciados (com as recentes conquistas científico-tecnológicas, com a reestruturação produtiva, com a nova organização dos processos de trabalho, com o desemprego estrutural, etc.), convém atualizar o conceito de Classe Trabalhadora, numa linha como a adotada por autores como Mészáros e Ricardo Antunes, por exemplo. Ou seja, aqui entendemos Classe Trabalhadora como todos aqueles e aquelas que, ao viverem do seu trabalho, vão tomando consciência das condições concretas do processo produtivo, das razões de sua exploração, do tipo de relação que garante a apropriação e fruição por tão poucos do conjunto das riquezas produzidas pelos Trabalhadores e Trabalhadoras do mundo inteiro. E, à medida que vão tomando consciência desse estado de coisas, vão passando a empenhar-se nas lutas pela construção de uma nova sociedade. Nova sociedade em que, não se trate de inverter a posição dos dominados que, conquistando o poder, passam a reproduzir as ações dos seus ex-senhores, mas em que se trate de subverter ou mudar radicalmente o caráter das relações, passando de relações piramidais a relações horizontais.

- continuamente alimentado pela Utopia em permanente construção de uma sociedade economicamente justa, socialmente solidária, politicamente igualitária, culturalmente diversa – Dentre os equívocos mortais cometidos pelos protagonistas do socialismo real podemos destacar dois: o de confundirem Revolução com o “assalto ao quartel”, que consumia grande parte de suas energias devotadas a forjar estratégias e táticas da luta armada; e contentar-se com, uma vez no poder, inverter a posição entre opressores e oprimidos, sem cuidar de abolir o caráter da relação! Resulta, pois, indispensável o incessante cultivo das condições necessárias à vitalidade da causa, do projeto de se construir uma nova sociabilidade, que se mostre alternativa à ordem dominante, seja no plano das macro-relações, seja no terreno das micro-relações. O que implica o contínuo esforço de superação da ordem capitalista (quer do ponto de vista econômico, quer do ponto de vista político, quer do ponto de vista cultural, esferas dinamicamente interrelacionadas), com vista à instauração de um novo modelo de produção e de consumo, de uma sociabilidade alternativa.

- dentro de um processo coerentemente marcado por práticas, procedimentos, dinâmicas e posturas correspondentes ao mesmo horizonte. – Como acima já foi assinalado, não se trata apenas de perseguir o horizonte desejado, mas igualmente de escolher os caminhos que apontem na mesma direção. Mais uma vez, isto não é algo que se possa comprovar com discurso. Há de se recorrer ao caráter das práticas do dia-a-dia. Inútil pretender-se alcançar um horizonte desses, largando mão das vias que lhe são próprias. Educar para a Liberdade implica seguir caminhos de Liberdade (José Comblin), de tal modo que uma coisa não se faz sem a outra, mediadas, ambas, pela postura, pelo jeito próprio dos protagonistas – mulheres e homens – de caminhar nessa direção.

            Nesse sentido, o estilo ainda amplamente dominante de Educação Popular centra nos dirigentes a prerrogativa quase exclusiva da tomada de decisões, contrariando frontalmente a afirmação de Rosa Luxemburgo, para quem “”A tendência dominante que caracteriza a marcha do movimento socialista na atualidade e no futuro é a abolição dos dirigentes e da massa dirigida.” (LUXEMBURGO, ap. TRAGTENBERG, 1986, p. 73).

            Feita a explicitação do que aqui entendemos por Educação Popular, convém ainda assinalar suas principais características. Com efeito, essa nossa aposta caracteriza-se por múltiplas marcas, dinamicamente interrelacionadas, das quais sublinhamos as seguintes:

- que seja capaz de despertar em seus protagonistas (individuais e coletivos) o sentido de sua incompleteza, da sua condição inconclusa, o que, em vez de induzi-los a se renderem a um cômodo rótulo ontológico, propicia uma permanente disposição de irem se tornando

- que tome seriamente em conta a condição humana de seres relacionais, que se educam em comunhão, no mutirão do dia-a-dia;

- que propicie aos seus participantes o permanente aprimoramento de sua capacidade perceptiva, ajudando-os a ver, a ouvir, a sentir, a intuir mais e melhor o que, ou antes não conseguiam, ou só conseguiam de forma muito fragmentária e descontínua;

- que os estimule a recuperarem a memória histórica das experiências humanas, nos mais diferentes tempos e espaços;

- que seja capaz de trazer para dentro de seus espaços os desafios do dia-a-dia enfrentados pelos seus protagonistas, dispondo-se estes a ensinar e a aprender, a partir de e com as pessoas comuns do campo e da cidade;

- que estimule seus protagonistas à permanente curiosidade epistemológica, mantendo-os em incessante estado de busca;

- que assegure o protagonismo do conjunto de seus participantes, em todos os passos e “fases” do processo educativo;

- que lhes propicie o empenho em criar e assegurar condições favoráveis de uma sociabilidade alternativa, articulando-se adequadamente macro e micro-relações, por meio do incessante esforço (individual e coletivo) de apostar mais em atitudes do que em atos libertários isolados, ainda que estes também sejam bem-vindos;

- que permita aos seus protagonistas a descoberta e o exercício de suas potencialidades e talentos artístico-culturais, sem abdicar de ajudá-los também a identificar e a superar os próprios limites, pelo exercício contínuo da (auto-)crítica;

- que promova o recurso a múltiplas linguagens, de modo a não tornar seus participantes reféns da do uso exclusivo da oralidade ou da escrita…

- que crie condições para os seus protagonistas de exercitarem, todos, a adequada articulação de suas dimensões discente e docente;

- que favoreça permanentemente o exercício do rodízio ou da alternância de funções e cargos entre os seus protagonistas;

- que aposte no incessante aprendizado, por parte dos seus protagonistas, da coerência entre sentir-pensar-querer-agir;

- que lhes assegure condições de permanente superação da dicotomia entre trabalho intelectual e trabalho manual;

- uma Educação Popular cujos protagonistas, longe de se acomodarem e sucumbirem à tendência burocratizante e imobilizadora tão característica dos espaços institucionais, se vejam mais empenhados em ousar ações instituintes, inspirados nas atitudes desinstaladas e desinstaladoras do espírito peregrino, à luz de uma Utopia libertadora.

- uma Educação Popular que, a partir do local, se abra para o mundo, propiciando aos seus protagonistas sentirem-se e agirem como cidad@os do mundo e parceiros do mesmo Planeta;

- que se mostre ciosa de apostar num processo educativo permanentemente temperado pelo exercício da contemplação estética, alimentado pelo ininterrupto recurso às diferentes artes e à multimilenar sabedoria acumulada pela Humanidade, longe de se restringir à Ocidentalidade…

- Uma Educação Popular que estimule a capacidade de sonhar (o sonho desperto, de que fala Ernst Bloch), numa perspectiva de Utopia libertadora;

- que aposte numa formação omnilateral que favoreça o desenvolvimento de todas as potencialidades e dimensões de Ser Humano (subjetivas, biopsico-sociais, de Trabalhador/Trabalhadora, etária ou geracional, ecológica, de gênero, de etnia, ética, de espacialidade, de sua relação com o Sagrado…

3. Que perfil de protagonistas é capaz de alimentar esse processo?

            Quais as condições requeridas e quem vai tocar um projeto de Educação Popular, cuja marca principal seja o compromisso de assegurar as condições mais favoráveis ao processo de Humanização? É o de que passamos a tratar, a seguir.

            Iniciando pelas condições desse processo, vejamos algumas:

- recuperar e fortalecer, nas macro e micro-relações do dia-a-dia, o horizonte classista – Isto deve se dar por meio de atitudes tais como: ampliação da agenda para além de demandas apenas de um só Movimento, em favor de uma prática que, sem abandonar suas reivindicações específicas, tenha seu principal foco nas lutas do conjunto da classe trabalhadora do campo e da cidade;

- investir maciçamente, e de forma crescente e qualitativa, no processo de formação contínua do conjunto de seus membros – Não se trata de investir na formação apenas de uma parte, mas do conjunto dos protagonistas. Mais: formação para além da educação escolar (o que não implica desprezo pela educação escolar: depende de que Escola), de modo a implicar uma formação integral, omnilateral, que seja capaz de desenvolver as mais distintas potencialidades  dos seus membros, numa perspectiva humanizadora;

- revisitar densos relatos históricos do processo educativo entre os povos indígenas, bem como os bons clássicos da Pedagogia Socialista (os “utopistas”, os marxistas, Pistrak, Makarenko, Gramsci…), além dos teóricos atuais da Educação Popular (Paulo Freire, Carlos Rodrigues Brandão, Rui de Celso Beisiegel, Moacir Gadotti, Balduíno Andriola, Mario Acevedo Aguirre, Oscar Jara, Balduíno Andriola, Carlos Nuñez Hurtado, Miguel Arroyo, Moacir Gadotti, João Francisco de Souza, João Bosco Pinto, Carlos Alberto Torres, Marco Raul Mejía, Rosa Maria Torres, Bernard Charlot, Victor Valla, Jacques Gauthier, Paul Taylor, Paulo Rosas, Ivandro da Costa Sales, Eymard Vasconcelos, Reinaldo Fleuri, Ana Maria Araújo Freire Timothy Ireland, José Francisco de Melo Neto, Woicieh Kulesza, Luiz Gonzaga Gonçalves, Maria de Lourdes Barreto de Oliveira, Maria Valéria Rezende, Roseli Caldart, Maria Eliéte Santiago, Cornelis e Maria Salete Van der Poel, Tânia Maria M. Moura, entre outros e outras, inclusive tantos protagonistas coletivos espalhados pela América Latina, pelo Brasil, pelo mundo…), não com o objetivo de reproduzi-los, mas de neles e nelas colher inspiração, na perspectiva de reinventar práticas e caminhos alternativos aos desafios de hoje, à grade de valores hoje dominante;

- exercitar a memória histórica – Inclusive por meio da Mística, de modo a reavivar a memória  de lutas de movimentos passados e contemporâneos, bem como de figuras do Povo, nas diversas partes do mundo, que atestaram e atestam fidelidade à causa dos-que-vivem-do-trabalho;

- superar a armadilha dos instrumentos da Democracia burguesa, a exemplo do envolvimento desproporcional em campanhas eleitorais, cujos resultados fundamentais amargamos, desde nossos bisavós, e podemos conhecer por antecipação…

- pôr em prática, como ponto de honra, o mecanismo da alternância ou rodízio de cargos e funções, permitindo a quem é de base ter acesso a funções e cargos de coordenação, e a quem já cumpriu funções administrativas ou de coordenação voltar a atuar na e como base;

- articulado ao mecanismo da alternância de cargos e funções, cumpre sublinhar o processo de radicalização democrática, ao interno dos Movimentos, de modo a implicar, por exemplo, a descentralização das decisões, por meio da atuação orgânica e decisiva dos organismos de base, qualquer que seja o nome que se lhes dê (conselhos, células, brigadas…).;

- promover o exercício das artes, em suas mais distintas expressões, favorecendo a descoberta e o desenvolvimento dos talentos a serviço do coletivo;

- intimamente ligado ao exercício das artes, tão ao gosto da Educação Popular, importa, de um lado, fazer um bom uso de múltiplas linguagens (música, poesia, teatro, desenho, fotos, vídeo…), superando a tendência tão generalizada do monopólio da oralidade ou da escrita, perpetuando uma das menos felizes heranças ocidentais; e, por outro lado, fazer uso de uma linguagem compreensível pelos educandos interlocutores (José Comblin refere-se, com freqüência, a esse cacoete academicista tão excludente);

- aprimorar o exercício das relações de espacialidade, tanto as que se referem ao cuidado do Planeta, quanto às que dizem respeito às características culturais, ligadas às procedências regionais (quem é da capital em relação a quem é do interior; quem é da cidade em relação a quem da roça; quem mora no centro da cidade em relação a quem mora na periferia; quem é do Norte/Nordeste em relação a quem é da região Centro-Sul; quem é do Brasil em relação a quem é da Bolívia; e assim por diante. Nesse terreno, ainda há muito chão a andar, tendo em vista os preconceitos praticados e nem sequer percebidos…

            Combinadas com tais requerimentos, importa trabalhar igualmente o plano estritamente individual dessa formação, de modo a que esses protagonistas individuais compreendam e assumam suas responsabilidades, nesse processo. Quais seriam, então, as características correspondentes a esses sujeitos, historicamente chamados a protagonizar, por meio da Educação Popular (na perspectiva da aposta acima explicitada), os passos desse processo de humanização? É preciso que

- sejam pessoas profundamente amorosas, apaixonadas pelo Povo, não importando que país ou região habite, e pela nossa Casa Comum, a Mãe-Natureza;

- sejam capazes de recuperar a primazia da perspectiva classista sobre quaisquer interesses de segmentos particulares, do âmbito local ao internacional, ou melhor dito, capazes de experienciar nos embates locais sua dimensão internacional, ao tempo em que, ao participarem de lutas internacionais, são capazes de perceber as implicações locais;

- se refontizem incessantemente da força revolucionária da memória histórica, recuperando lutas, façanhas e conquistas do passado e respectivos protagonistas;

- não abram mão do persistente exercício de crítica e auto-crítica;

- sua permanente disposição à autocrítica, alimentada pelo contínuo exercício da mística revolucionária, os ajuda sobremaneira a tornar viva e eficaz, enquanto intervenção presentificada, a memória histórica, de modo a não engessarem num passado longínquo e estéril suas referências de luta e de militância;

- ao apreciarem com carinho a memória e o testemunho exemplar de revolucionários e revolucionárias de ontem e de hoje, cuidam de evitar transformá-los em “gurus”, preferindo apostar mais na causa, no projeto, do que em seus protagonistas, e se a estes também prestam reverência, o fazem na medida em que encarnam o projeto;

- constante acompanhamento crítico da realidade social, mediante o recurso a fontes fidedignas, em função do que tratam de aprimorar suas estratégias de intervenção;

- efetiva vigilância no sentido de assegurar condições irrenunciáveis do protagonismo dos distintos segmentos da sociedade civil, em sua luta de libertação;

- no relacionamento com as pessoas e grupos de base, saibam pôr em prática uma pedagogia da escuta, aprendendo com os outros e buscando também exercer sua dimensão docente;

- tenham consciência de que a qualidade de sua aposta na Utopia é constantemente testada na oficina de tecelagem do Cotidiano, a partir dos gestos minúsculos e aparentemente invisíveis;

- sejam pessoas fortemente desinstaladas e desinstaladoras, ao mesmo tempo inquietas na tomada de iniciativas, e profundamente serenas, nos momentos de crise e de impasse;

- estejam conscientes de que navegam sobre águas revoltas, e quase sempre navegam à contra-corrente, o que implica uma postura ao mesmo tempo firme e serena de lutadores sociais;

- mostrem-se efetivamente empenhados no seu processo de formação continuada, nas distintas dimensões do cotidiano e da vida pessoal e grupal;

- exercitem, a cada dia, a mística revolucionária, em virtude da qual asseguram a renovação de seu compromisso ético-político, no horizonte de uma Utopia libertadora.

Considerações mnemônicas

 

            Como em tantos outros campos de saberes, também no terreno das ciências sociais, e mais particularmente no âmbito da Educação Popular, os conceitos resultam sempre polissêmicos. Não é por acaso que uma das características básicas do espaço acadêmico é o exercício da pluralidade epistemológica. Isso não impede, antes nos estimula a buscarmos o mínimo de entendimento possível, inclusive no plano teórico-conceitual, de modo a que, concordando ou discordando, compreendamos melhor os olhares a partir dos quais e com os quais se pode trabalhar Educação Popular.

Nesse sentido, ao tempo em que reconhecemos a diversidade conceitual existente, cuidamos de explicitar um conceito de Educação Popular que corresponde à nossa aposta, ancorado num amplo legado de teóricos de ontem e de hoje, do qual Paulo Freire pode ser tomado como a principal referência.

            Do amplo leque de características enunciadas acerca dessa nossa aposta de Educação Popular, que submetemos ao debate, podemos aqui sublinhar que se trata, fundamentalmente, de uma experiência de formação humana e de convivência com o Planeta necessariamente vinculada ao processo de Humanização, que se contrapõe radicalmente ao modelo capitalista dominante, seja na esfera econômica (organização da produção e do consumo), seja na esfera política (organização das macro e micro-relações de poder), seja na esfera cultural (sobretudo na grade de valores).

            Trata-se de um processo de humanização que pressupõe uma longa, complexa e ininterrupta experiência de formação, contemplando o desenvolvimento das mais distintas dimensões e potencialidades do ser humano, protagonizada por sujeitos individuais e coletivos, cuja prática educativa aponte necessariamente, desde as relações do dia-a-dia, para o alvo desejado, ou seja, a construção de uma sociedade economicamente justa, socialmente solidária, politicamente igualitária e culturalmente plural.

Textos básicos de inspiração imediata

 

CALADO, Alder Júlio F. Movimentos Sociais Populares rumo a uma nova Sociedade: do consenso ideológico ao dissenso alternativo. In: Revista eletrônica. In: Gonçalves, Moisés A. e CONCEIÇÃO, Geraldo Magela (Orgs.). Outros Olhares – Debates contemporâneos. Belo Horizonte: Leiditathi, 2008, pp. 13-60.

CHAUVEAU, Gerard. L´École du travail dans la pensée ouvrière. In: Ville École Intégration, n. 113, Paris, juin 1998.

COMBLIN, José. Vocação para a Liberdade. São Paulo: Paulus, 1999.

FREIRE, Paulo. Pedagogía del Oprimido. 2ª ed.,México: Siglo Veintiuno, 1971.

____________. Ação Cultural para a Liberdade e outros escritos, 3a. ed., Rio de Janeiro, 1978.

___________. Pedagogia da Autonomia. 6a. ed., Rio de Janeiro: 1997.

FROM, Erich. Conceito Marxista do Homem, 2a. ed., Rio de Janeiro: 1962.

MARX, Karl. Manuscritos Econômico-Filosóficos. In: FROM, Erich. Conceito Marxista do Homem, 2a. ed., Rio de Janeiro: 1962.

SERMAN, William. La Commune. Paris: Presses Universitaires de France, 1971.

TRAGTENBERG, Maurício. Reflexões sobre o Socialismo. São Paulo: Editora Moderna, 1986.

 

 

 

 


* Sociólogo e Educador Popular. Desde meados dos anos 60, vem acompanhando a trajetória dos Movimentos Sociais Populares, no Nordeste. É membro do Centro Paulo Freire – Estudos e Pesquisas. Autor de, entre outros textos: Gregório Bezerra, um lutador do Povo. São Paulo: Expressão Popular, 2006.

[1]  No período da Ditadura Militar, como é sabido, tudo que aludisse, ainda que de leve, ao Marxismo, esbarrava na censura, inclusive no âmbito universitário. Hoje, quando se diz viver “em plena Democracia”, o exercício da pluralidade epistemológica é, no mínimo, arranhado, pela ideologia do pensamento único que prevalece amplamente, e graças ao qual pairam como algo bizarro iniciativas (de ensino, pesquisa ou extensão) que se reclamem inspiradas em paradigma marxiano, ainda que, não raro, alguns pretensamente novos apresentem elementos claramente nele inspirados…

EXTENSÃO POPULAR

5 Dez

José Francisco de Melo Neto/PPGE UPFB

Este texto tem a pretensão de promover um diálogo com aqueles que atuam no campo da extensão, em particular, com o extensionista de áreas rurais na organização das comunidades, com o extensionista de áreas urbanas voltados aos setores sociais empobrecidos e distanciados da posse de bens culturais e de sobrevivência humana e com todos/as aqueles que estão imersos nas mais díspares realidades, vislumbrando mesmo assim horizontes de superação das mesmas, inclusive por caminhos institucionais, em que a extensão pode ter um papel importante. Ao dimensionar o campo de atuação de profissionais, sejam professores, estudantes ou demais servidores públicos e pessoas de comunidades, aparece a questão: que extensão pode contribuir para os diferenciados tipos de atitudes nesses ambientes em destaque? A resposta que se impõe, de imediato, é: a extensão popular. Mas, o que é a extensão popular?

A construção dessa perspectiva teórico-prática cobra uma caracterização, mesmo tênue, do tipo de sociedade que se deseja superar e as suas políticas dominantes. Dessa forma, urge um olhar crítico sobre aquilo que se está vivenciando e, assim, abre-se a possibilidade de ações na perspectiva coletiva de sua superação, a partir de uma melhor compreensão do mundo que se vive.

A discussão da atual cultura política estabelecida passa pelo conhecimento das políticas dominantes do momento histórico atual. Para os dias de hoje, essa exigência exige a caracterização do liberalismo e os seus valores éticos presentes nas ações políticas. O liberalismo expressa uma visão capitalista de mundo, mesmo que tenha adquirido nuances em seu percurso histórico. Constitui uma formulação teórica e hegemônica na atualidade, absorvendo uma plasticidade conceitual em torno de um núcleo determinante que sustenta e garante certas evoluções conceituais, adquirindo a denominação de neoliberalismo.

Liberalismo é, portanto, uma filosofia, no sentido gramsciano do termo. Define um pensamento que engloba um arco de características de toda uma época e que, por si mesmo, propõe-se como princípio organizativo de toda uma civilização. Nesse aspecto, expressa uma concepção de economia, de política, de história e de ética. É uma síntese do racionalismo, ao definir a razão, e não a fé, como meio de conhecimento e, necessariamente, guia de conduta. Tem sua fonte no naturalismo, ao conceber o homem inscrito no estado de natureza, e não no da ordem divina. Alimenta-se ainda do individualismo, na medida em que formula severas críticas ao modus vivendi da Idade Média e sua organização social.

Traduziu-se numa síntese cultural de tamanha força que foi responsável, mesmo que de forma diferenciada, pela revolução inglesa de 1640, pelo movimento de independência norte-americana de 1776 e pela revolução francesa de 1789, tidas como as revoluções burguesas, no sentido de que abriram as condições de florescimento do capitalismo. O núcleo desse ideário se constitui na defesa intransigente da propriedade privada, do mercado e da acumulação de capital. Mercado como enunciado central da formulação liberal, transformando-se em nova deusa. Exacerba esse conceito e gera uma leitura economicista do mundo que se pretende única e verdadeira.

Atualmente, pela ótica política, cada vez mais observa-se um deslocamento dessa concepção doutrinária para a direita, em nível internacional. As experiências do leste europeu movem-se para possíveis governos de políticas nada claras, porém sob hegemonia liberal.  Os governos social-democratas deslocam-se mais à direita em relação às suas políticas sociais, mesmo aqueles que buscam uma terceira via. A América Latina, por sua vez, tornou-se o laboratório de implantação dessas medidas. Um exemplo singular são as privatizações, as marcas da política da década passada no Brasil e, agora, com menor intensidade. A Argentina foi a vítima mais profunda dessa política e o Chile é apontado como o modelo político dessas práticas.

Os liberais buscam descaracterizar a política do distributivismo do Estado de Bem-Estar Social (com a denúncia da crise fiscal), o gigantismo estatal acusado de burocrático, ineficiente e, sobretudo, os “excessos” de democracia que abrem um exagero de demandas (reivindicações ou mesmo apropriações por setores sociais) sobre o Estado. Por outro lado, torna-se propositivo, em torno de alguns temas como a privatização, a desregulamentação de normas, a diminuição dos impostos e dos encargos sociais, a internacionalização da economia, bem como a autonomização dos governos frente ao controle democrático, constituindo-se também como a expressão concreta de seu ideário geral. Assim, encastela-se nas mentalidades e pretende-se como dogma, fora do qual não há “salvação”.

Para Sousa (1995), com a propalada globalização, há uma explícita tentativa de redivisão do mundo e um reforço das fronteiras econômicas das áreas sob comando dos monopólios das grandes potências. A respeito da revolução científico-técnica, o que se apresenta de concreto é ora a estagnação, ora a dança da economia mundial e o estrito monopólio dos poucos avanços tecnológicos existentes. Com relação ao papel do Estado, assiste-se, na verdade, a uma deslavada pilhagem dos bens públicos pelos grupos monopolistas e pelas elites dominantes. Em relação ao mercado, ao contrário de sua alegada onipotência, o que está acontecendo é sua inteira subjugação à ação dos monopólios. Sobre o fim da História, o neoliberalismo afirma que o capitalismo venceu e fora dele não há alternativa. Mas, o que se vê é a sua necessária superação frente ao elevado grau de exclusão dos bens materiais de uma maioria cada dia crescente (Melo Neto, 1997, 2000, 2004).

Os dogmas neoliberais, de forma midiática e insistente, pretendem-se, politicamente, ser as únicas e últimas opções de vida para a humanidade. Assim, buscam suspender o pensamento crítico e, com isso, eliminar estudos de possibilidades de condições de alternativas. Suas políticas são tentativas de encobrir a realidade, invertendo o papel das coisas, promovendo, cada dia mais, o aumento da exclusão social.

Como uma filosofia, contempla também uma perspectiva ética. Na verdade, essa ética está voltada para aspectos que conduzem a um fazer cotidiano fundamentado no individualismo e no lucro (a busca da propriedade), sobretudo. Estes aspectos, talvez em si mesmos, já são tidos como inofensivos devido à sua aceitação, praticamente, generalizada na sociedade.

Contudo, mesmo com esses desejos liberais, a América Latina vem caminhando na busca de outras possibilidades de poder viver e viver com seus próprios pés, haja vista os últimos resultados eleitorais no Brasil (Lula), na Venezuela (Hugo Chaves), na Bolívia (Evo Morales) e no Chile (Bachelet). Diante dessa realidade, qual pode ser o sentido da universidade por meio da extensão popular? Com que valores pode se apresentar a ação extensionista na perspectiva mudancista para uma sociedade na qual o humano seja a sua figura central?

A resposta a estas questões remete, inicialmente, à discussão sobre o conceito de extensão que, afirmando a dimensão do humano, tem no trabalho o centro de suas possibilidades teóricas e práticas. A atividade de extensão realizada pelo trabalho tem sentido se interpretada como

“a criação e recriação de conhecimentos possibilitadores de transformações sociais, onde a questão central será identificar o que deve ser pesquisado e para quais fins e interesses se buscam novos conhecimentos” (BRASIL/MEC, 1999: 5).

Destaque-se a necessidade da produção do conhecimento e não simplesmente a promoção de uma relação entre saberes acadêmicos e saberes populares muito destacada em algumas visões de extensão. A busca por produção de um conhecimento transpõe a dimensão meramente de troca de saberes ou de processos relacionais.

A definição formulada no I Fórum de Pró-Reitores (Brasil/MEC: 1987: 5) já vislumbrava a preocupação com a “produção do conhecimento acadêmico e a participação efetiva da comunidade na atuação da universidade”. Fazer extensão pressupõe a ação propriamente dita, pois esta não se enquadra em mera perspectiva contemplativa da realidade. Nesse sentido, é importante ressaltar a conclusão do Fórum:

A intervenção na realidade não visa levar a universidade a substituir funções de responsabilidade do Estado, mas sim produzir saberes, tanto científicos e tecnológicos quanto artísticos e filosóficos, tornando-os acessíveis à população, ou seja, a compreensão da natureza pública da universidade se confirma na proporção em que diferentes setores da população brasileira usufruam dos resultados produzidos pela atividade acadêmica, o que não significa ter que, necessariamente, freqüentar seus cursos regulares (ibid.: 6).

A construção de um conceito atualizado para as necessidades que estão apresentadas no atual momento histórico exige que se vá além das possibilidades apontadas e das relações internas existentes e suas práticas nas instituições promotoras de extensão, como a universidade. Precisa voltar-se às questões concretas que se expõem àqueles que desenvolvem atividades de extensão. É nessa perspectiva que se torna possível encontrar uma definição de extensão, nas conclusões do citado Fórum de Pró-Reitores. Nessa condição, a extensão busca atender as multiplicidades de perspectivas em consonância com os seguintes princípios: a ciência, a arte e a tecnologia devem alicerçar-se nas prioridades da região; a universidade não pode entender-se como detentora de um saber pronto e acabado; a universidade precisa participar de movimentos sociais, visando à construção da cidadania. Nesse aspecto, a extensão pode

“ser encarada como um trabalho social, ou seja, ação deliberada que se constitui a partir da realidade e sobre esta realidade objetiva, produzindo conhecimentos que visam à transformação social” (ibid.: 8).

A categoria teórica trabalho é útil aos processos de integração e será utilizada para se discutir um conceito de extensão voltado a algo diferenciador de qualquer perspectiva de integração social e definido pela busca de outras possibilidades de vida, da construção de outro processo cultural, indo além da formulação do Fórum. Trabalho tem uma dimensão educativa e precisa, conseqüentemente, ser qualificado. É uma qualificação para a própria universidade, enquanto seja possível observá-la em outra perspectiva. Dessa forma, extensão é entendida como responsável por um

“trabalho para fazer com que os alunos assimilem um conhecimento através da inserção na realidade em que estão vivendo e que esses conhecimentos digam alguma coisa para o momento atual” [1].

Esta visão concebe a universidade como a responsável por um trabalho que possibilite o exercício da função de “ligar o ensino e a pesquisa com a realidade”, contribuindo, inclusive, com a reflexão das práticas acadêmicas de docentes e estudantes – uma extensão não alienante.

A extensão como um trabalho[2] não pode realizar-se, adquirindo um papel alienante. Como escapar da alienação nesse tipo de fazer acadêmico, se o trabalho alienado é possível? Como o trabalho adquire essa dimensão? Nessa busca, Marx (1979) inicia seu estudo sobre essa categoria teórica, aceitando os conceitos utilizados pela economia clássica, tais como: a propriedade privada, os salários, os lucros e arrendamento, a competição, o conceito de valor de trabalho, a separação do trabalho, capital e terra, como também a divisão do trabalho. É sobre essa base empírica que constrói a sua crítica, constatando que o trabalhador, na perspectiva da economia clássica e, sobretudo, nas bases do modo de produção estabelecido, o capitalismo, “afunda até um nível de mercadoria, e uma mercadoria das mais deploráveis; que a miséria do trabalhador aumenta com o poder e o volume de sua produção” (Ibid.: 89). Destaca ainda que a competição estabelecida no capitalismo gera o acúmulo de capital em poucas mãos, restaurando, dessa forma, o monopólio. Enfim, essa dualidade existente entre capitalista e proprietário de terra, em relação ao trabalhador agrícola e operário, precisa desaparecer.

Um fato econômico relevante é que o trabalhador está ficando mais pobre. Sua pobreza relaciona-se com a sua produção. “O trabalhador torna-se uma mercadoria ainda mais barata à medida que cria mais bens. A desvalorização do mundo humano aumenta na razão direta do aumento do valor do mundo das coisas” (ibid.: 90). Aqui, aparece um traço fundamental distanciador das concepções anteriores de trabalho, cuja preocupação (economia clássica) estava voltada à dimensão da produção de mera mercadoria, ou como atividade externa ao homem e geradora de riqueza. Toma corpo o mundo humano ou a dimensão humana do trabalho, que surge como um elemento novo, com uma dimensão filosófica fundamental, dessa categoria e da perspectiva de se vislumbrar a extensão num campo teórico e de realizações sem alienação.

Ver a extensão como um trabalho conduz à sua compreensão provida da dimensão humana, da essência do homem. O trabalho, portanto, “não cria apenas bens; ele também produz a si mesmo e o trabalhador como uma mercadoria, e, deveras, na mesma proporção em que produz bens” (ibid.: 90). Como um trabalho, o fazer extensão só pode resgatar o caráter humano do mesmo. O objeto produzido pelo trabalho, o seu produto, precisa pertencer ao produtor, superando a sua alienação.

A extensão, nos marcos da categoria trabalho, proporciona uma preocupação teórica permanente na sua realização[3]. A realidade circundante do fazer extensão sempre mantém o convite à necessária conexão entre a crítica que precisa permanecer no fazer extensionista, com o seu próprio meio material. É este meio material que proporcionará a não transformação das análises sobre extensão em dogmas ou arbitrariedades, escapando de um fazer abstrato, prisioneiro puramente da imaginação. É importante o pensamento a partir de indivíduos reais, de sua ação, bem como de suas condições materiais de vida, tanto aquelas já existentes como as produzidas por sua ação. Nesse sentido, declara Marx (1996: 27): “O primeiro ato histórico destes indivíduos, pelo qual se distinguem dos animais, não é o fato de pensar, mas o de produzir seus meios de vida”[4]. A ação extensionista terá importância à medida que tiver, de forma explícita, uma utilidade produtiva voltada à vida humana.

Após a análise sobre o conceito de trabalho e o destaque ao trabalho alienado, urge uma discussão sobre a sua divisão, possível também no trabalho extensionista. Essa divisão, historicamente, vem acontecendo entre o trabalho industrial e comercial, de um lado, e o trabalho agrícola, de outro, acompanhado, hoje, por uma divisão mais profunda, que é o trabalho concreto(manual) e o trabalho intelectual. Essa divisão gera a separação entre a cidade e o campo e, como conseqüência, acirra os conflitos decorrentes da diferenciação dos interesses que estão em campos opostos.

A divisão do trabalho arrasta consigo a separação das condições de trabalho, das ferramentas e dos materiais e também a fragmentação do capital entre diferentes proprietários. No interior da universidade, torna-se evidente a luta da extensão por recursos financeiros para a realização de projetos, em contraponto com as definições já existentes para o ensino e para a pesquisa. Estabelece-se, conseqüentemente, a divisão entre trabalho e capital e as diferentes formas de propriedade. Há um processo sincronizado de divisão de trabalho e o aumento da acumulação. Emerge uma fragmentação cada vez mais aguda. Marx conclui afirmando que “o próprio trabalho só pode subsistir sob o pressuposto dessa fragmentação” (ibid.: 104). A extensão universitária tem adquirido essa fragmentação, mesmo sendo considerada como um trabalho social com uma utilidade determinada. Os desafios que se abrem doravante dizem respeito às possibilidades de sua superação.

A extensão, vista nos marcos conceituais do trabalho, não precisa se abrir como um processo em que se vislumbre apenas a produção de valores de uso. Não será possível a compreensão dessa categoria, sem a compreensão da dialeticidade existente nesse processo e de que forma se dá essa produção de valores de uso. Nessa perspectiva, Marx sugere a identificação do trabalho com o próprio mecanismo de utilização da força de trabalho. Para ele (1982: 201), “a utilização da força de trabalho é o próprio trabalho”. Assim é que o comprador da força do trabalho passa a consumi-la, enquanto que o seu vendedor apenas trabalha. Ao trabalhar, ocorre a superação daquilo que estava existindo no sujeito apenas de forma potencial. Agora, esse sujeito é um trabalhador e detém a força de trabalho em ação.

O realizador da extensão, o extensionista, é um trabalhador e detentor de sua força de trabalho em ação, assim como os membros da comunidade onde ocorre esse trabalho. Ora, essa força de trabalho em ação irá transformar as coisas que passam a apresentar uma finalidade, atender a uma necessidade, seja de qualquer ordem, tornando-se mercadorias. O produto da extensão, mesmo que seja o conhecimento, tem valor de mercadoria. Mas essa produção de mercadoria não acontece de forma espontânea ou mesmo arbitrária. Na verdade, está sob o controle daquele que determina que seja produzida tal ou qual mercadoria – o capitalista – produzindo o trabalho um valor de uso particular ao seu artigo também específico. A universidade não está, portanto, imune ao mercado do capitalista. Assim, a realização do trabalho, agora em valor de uso, transformação de algo em mercadoria, só torna possível o seu entendimento a partir da visão de trabalho como processo.

O trabalho, em um determinado momento, expressa uma síntese filosófica e pode-se dizer que a extensão, adquirindo as dimensões filosófica e educativa, intrínsecas à categoria trabalho, pertence a instâncias fundamentais na vida da sociedade. Pela educação, em seu sentido mais amplo, garante-se a preservação dos conhecimentos do passado, que são transmitidos às novas gerações, num processo de acumulação, essencial à qualidade de vida material e espiritual da humanidade, mantendo a sobrevivência da espécie. O trabalho extensionista  torna-se, portanto, fator de criatividade do humano.

Como se vê, o trabalho vem marcando a discussão no campo da extensão. No desenvolvimento das atividades em que o humano defronta-se com a natureza, também realiza, a partir dela própria, uma síntese do particular com o universal. É o trabalho que possibilita o significado da ação social, suas limitações, suas possibilidades e conseqüências, sem nenhum recurso metafísico. Mesmo sendo um ponto de partida, é sobre essa base natural do trabalho que se elevam as relações sociais da espécie humana. Esse torna-se uma relação social já a partir da relação estabelecida com a natureza, indicando nas relações de produção, também expressas nas atividades de extensão, o caráter social, indissociável, que acompanha o seu processo. A extensão como trabalho realiza-se como processo constituído através das relações sociais – trabalho social útil com uma determinada intencionalidade.  Esta possibilidade de se entender extensão como trabalho social com explícita utilidade opõe-se à visão fragmentada do trabalhador em relação ao processo produtivo, no modo de produção capitalista, determinada pela divisão social do trabalho.

Extensão, como trabalho social útil com a intencionalidade de conectar o ensino e a pesquisa, passa a ser agora exercida pela universidade e por membros de uma comunidade sobre a realidade objetiva. É, portanto, um fenômeno educativo com um conteúdo pedagógico derivado de questões da realidade social. Também é prestadora de serviço sem ter essa finalidade. Pode, ainda, realizar alguma assistência sem se tornar uma política compensatória assistencial. Como ensino, é difusora de conhecimento bem como capturadora de problemas científicos, artísticos, técnicos e culturais da sociedade, contribuindo para que sejam analisados pelas técnicas de pesquisa, em especial metodologias de pesquisa que promovam a participação, a exemplo da pesquisa-ação. Um trabalho coparticipado que traz consigo as tensões de seus próprios componentes em ação e da própria realidade objetiva. Um trabalho de construção do conhecimento novo ou reformulações das verdades existentes. Esses objetos pesquisados serão os constituintes de outra dimensão da universidade: o ensino. É também um trabalho de busca de objeto para a pesquisa. A extensão configura-se e concretiza-se como trabalho social útil, imbuído da intencionalidade de pôr em mútua correlação o ensino e a pesquisa. Portanto, é social na medida em que não será uma tarefa individual; é útil, considerando que esse trabalho deverá expressar algum interesse e atender a uma necessidade humana. É, sobretudo, um trabalho que tem na sua origem a intenção de promover o relacionamento entre ensino e pesquisa. Nisto, e fundamentalmente nisto, diferencia-se das dimensões outras da universidade, tratadas separadamente: o ensino e a pesquisa.

Mas, a extensão realizada nessas bases está permeada da dimensão do popular – extensão popular. Popular tem sido um conceito que tem se apresentado por variadas perspectivas entre militantes partidários ou de movimentos sociais, refletindo-se em ações políticas de projetos em áreas urbanas e rurais. Junto a esses movimentos, popular é visto como  tudo aquilo que vem do institucional, a exemplo do sindicato, grupos de mães, associação de moradores e outros, conformando tudo como uma questão de consciência. Uma segunda visão externa o popular como algo que está, necessariamente, originado nas classes sociais, em particular na classe trabalhadora, também disseminado em conceitos como: as maiorias, o povo, a população, os mais sofridos ou os excluídos da sociedade. Uma terceira visão vislumbra o popular como algo que se expressa por encaminhamentos dirigidos a essas maiorias, enfim, pautado em procedimentos. Nesta concepção, popular adquire dimensão de uma metodologia que só terá significado quando expressar uma visão de mundo em mudança, contendo em suas ações a dimensão de propor saídas para as situações de miséria vividas pelo povo. Uma quarta visão exige iniciativas no plano político, normalmente originais, que marcam a própria autonomia desses movimentos, construindo um novo tecido social embasado em outros valores e objetivos, expressão de um claro posicionamento político e filosófico sobre o mundo.  Esta terceira e quarta dimensões arrastam expressivamente a compreensão de popular.

Como se vê, ao se pensar a extensão popular, exige-se uma definição que passa por movimentos dialéticos intrínsecos ao próprio conceito, inserido no marco teórico da tradição do fazer extensão, sendo urgente a atualização dessas ações para as novas exigências que são postas a essas maiorias marginalizadas. A categoria trabalho torna-se, assim, componente central desse conceito. Ao assumir a dimensão do popular, o conceito de extensão passa a considerar as dimensões fundantes do adjetivo como a origem e o direcionamento das questões que se apresentam; o componente político essencial e norteador das ações; e, com especial destaque, o popular expresso por metodologias que apontem encaminhamentos de ações, acompanhadas de seus aspectos éticos (diálogo, solidariedade, tolerância, coletivo…) e utópicos (autonomia, liberdade…) que, para os dias de hoje, tornam-se uma exigência social.

Assumindo a dimensão do popular, a extensão transpõe os muros institucionais superando o seu exercício resumido apenas a ações de participantes de determinadas organizações sociais, sobretudo estatais. Adquire, como trabalho social, a dimensão de exterioridade abrangendo ações educativas em movimentos sociais e outros instrumentos organizativos da sociedade civil, ou mesmo a partir do Estado.

Como trabalho social útil com a intencionalidade de transformação, direcionado aos setores sociais excluídos, a extensão popular realiza-se no conjunto das tensões de seus participantes em ação e da realidade objetiva. Nessa perspectiva, a extensão popular contém uma metodologia de trabalho social que desenvolva uma visualização maior das contradições do modo de produção dominante, mesmo que os trabalhadores tenham pouca escolaridade e baixa qualificação, elementos promotores de exclusão, sobretudo nesses setores sociais. Para Prestes (1998: 5), são visíveis novas frentes de produção econômica, talvez, voltadas ao mercado informal.

“São estas novas formas culturais, emergidas nos setores populares e voltadas a um tipo de produção setorizado que oferecem possibilidades de construção de iniciativas econômicas alternativas e inovadoras dos excluídos”.

A efetivação de ações educativas pautadas por princípios éticos definidos, com reforço ao coletivo e com preocupações voltadas às maiorias sociais, será conduzida no sentido de garantir que alternativas sejam possíveis, inibindo modelos de produção que só mantêm ou fortalecem os mecanismos de exclusão.

É preciso ações educativas na realização da extensão que, pautadas no respeito às individualidades do outro e na busca pela autogestão, possam garantir o desenvolvimento das narrações históricas das experiências dos participantes. Segundo Vasconcelos (1998: 16), essas narrações, ao lado do envolvimento com a história, expressam uma forma de teorização que, “ao contrário da maioria das formulações mais acadêmicas, conseguem preservar os aspectos de subjetividade, de irracionalidade e de coincidência que existem na vida social”.

São, portanto, ações educativas em extensão popular capazes de apresentar a opção pelo trabalho social útil com a intencionalidade de estar voltado à organização dos setores sociais, no sentido, inclusive, de sua autovalorização e de sua autoorganização.  Segundo Sales (1998: 8):

os trabalhadores ainda se entregam muito a salvadores da pátria. Acreditam mais em leis feitas pelos adversários do que em suas próprias lutas, quando teriam melhor resultado se batalhassem para ser governo e não para ter governo.

Na busca da modernidade, as ações educativas presentes na extensão popular voltam-se para uma ética dos fins e dos meios, resgatando-se a ética na política. Nesse sentido é que se pode desenvolver o trabalho social voltado ao exercício da democratização de todos os setores da vida social, com a promoção da participação de todos os envolvidos em extensão, incentivando, inclusive, a educação aos direitos emergentes das pessoas.

Além dos princípios externados, pode-se desenvolver um conjunto de outros valores, norteadores de práticas extensionistas, que vislumbre os seguintes aspectos: a compartilhação dos conhecimentos e das atividades culturais; a promoção da busca incessante de outra racionalidade econômica internacional; a comunicação entre indivíduos, a responsabilidade social, direitos iguais a todos, respeito às diferenças e às escolhas individuais ou grupais, novos elementos que potenciem a dimensão comunitária e a solidariedade entre as pessoas. Experiências que retecem o tecido social com novos valores e objetivos, definindo, também, estratégias de transformação global da sociedade. São, portanto, um corpo ético que pode ajudar à construção de uma outra cultura política, através da extensão caracterizadamente popular. Extensão popular como expressão de atitudes superadoras de todo tipo de agentes impeditivos da intransigente e radical busca por novas concretizações de sonhos de justiça, liberdade e de felicidade.

Referências

BRASIL/MEC. I Fórum Nacional de Pró-Reitores de Extensão de Universidades       Públicas. Brasília, l987.(mimeo).

BRASIL/MEC. Plano Nacional de Extensão. Ministério da Educação. Brasília, 1999.

MARX, Karl. Manuscritos Econômicos e Filosóficos de 1844. In Erich Fromm. Conceito Marxista do Homem. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 7ed, l979.

MARX, Karl. O Capital. Crítica da Economia Política. Livro Primeiro, Volume I, 8a. edição. Tradução de Reginaldo Sant’Anna, Difel, São Paulo, l982.

MARX, Karl & ENGELS, F .  A Ideologia Alemã. 10o. edição. Editora Hucitec. São Paulo, l996.

MELO NETO, José Francisco de. Extensão universitária, autogestão e educação popular. João Pessoa, Editora da Universidade Federal da Paraíba, 2004.

__________. Velhos e novos liberais. Conceitos. Revista da Adufjp/PB, no.3. João Pessoa, 2000.

__________. Extensão universitária: uma avaliação de trabalho social. Série Extensão, Doc. 18. Editora Universitária/UFPB, João Pessoa, 1997.

PRESTES, Emília Maria da Trindade. Educação popular, trabalho, políticas públicas e problemas regionais. João Pessoa, 1998. (10 p. mimeo).

SALES, Ivandro da Costa. Educação popular: uma perspectiva, um modo de atuar. In: Melo Neto, José Francisco de & Scocuglia, Afonso Celso C (Orgs). Educação popular: outros caminhos. João Pessoa: Editora Universitária/UFPB. 1999.

SOUSA, Nilson Araújo. O colapso do neoliberalismo. São Paulo: Global, 1995.

VASCONCELOS, Eymard Mourão. Educação popular em tempos de democracia e pós-modernidade: uma visão a partir do setor saúde. In: Educação popular: outros caminhos. MELO NETO, José Francisco de & SCOCUGLIA, Afonso Celso C. (Orgs). João Pessoa: Editora Universitária/UFPB. 1999.


[1] Membro da equipe da PRAC/UFPB. Texto de entrevista para a pesquisa: Extensão universitária – uma análise crítica (2000).

[2] Esta discussão teórica sobre o trabalho não é uma novidade para a filosofia nem para a teoria econômica. Não é criação do século XIX, posto que foi apresentada em séculos anteriores. É a partir da concepção de trabalho contida nas obras dos economistas políticos, considerados clássicos, como Ricardo e Smith, bem como nas formulações idealistas dos filósofos alemães, destacando Hegel, que Marx começa a desenvolver sua crítica sobre a formulação teórica desses pensadores e de uma forma mais ampla, sobre o conceito de trabalho.

[3] Nas citações da Ideologia Alemã de Marx e Engels, aparecerá apenas o nome de Marx.

[4] Ver maiores detalhes sobre a questão nas notas desenvolvidas por Engels, no Manifesto Comunista.

INCUBADORA DE EMPREENDIMENTOS SOLIDÁRIOS

5 Dez

- INCUBES –

UFPB – JOÃO PESSOA

EDUCAÇÃO POPULAR [1]

Os conteúdos da educação entre os povos têm sido quase os mesmos, isto é, de ordem ética e prática[2]. Nessa primeira dimensão, inserem-se as orientações principistas para o bem viver como, por exemplo: honrar deuses, pais, mães e outras regras de conduta como as da prudência ou, até mesmo, definidas através de mandamentos. A segunda dimensão volta-se a aspectos comunicativos do conhecimento de profissões acumuladas por um povo, denominada pelos gregos de techne. Paralelamente ao processo educativo dentro dessas perspectivas, desenvolve-se uma sabedoria, expressa por essas regras, preceitos de prudência e mesmo superstições, baseadas na tradição oral que, no caso dos gregos, tornou-se pujante na poesia rural gnômica de Hesíodo[3].

A formação ocidental pela educação, como se vê, toma dois rumos distintos. Assume, em primeiro lugar, rumo dominante que passa a criar um tipo humano pautado por um conjunto de idéias pré-fixadas, cabendo-lhe o seu alcance. Esse tipo elevará como fundamental a idéia de beleza, constituindo-se como o componente central do processo educativo. A educação torna-se a busca pelo belo. Nesta perspectiva, está o pensamento de Homero, ou indiferente ou não tomando como essencial a utilidade das coisas. Assim, constrói-se o ideário dominante na Paidéia grega em que a “formação não é outra coisa senão a forma aristocrática, cada vez mais espiritualizada, de uma nação” (Jaeger, 1995: 25).

Contudo, é do campo que vem uma outra percepção do significado da educação e da formação, muito próximo, cronologicamente, dos tempos homéricos. Forma-se uma tradição que, mesmo entre os gregos, dará outra função à poesia, ao objeto dos poemas, relacionando-se com outro público e distanciando-se da perspectiva homérica. O poeta Hesíodo traz para o processo de educação humana a experiência de seu trabalho, a experiência do agricultor, dirigindo-se a seus conterrâneos, agricultores gregos e pequenos proprietários. Está na poesia hesiódica não mais a medida do homem pela sua árvore genealógica, mas pelo seu trabalho, que o torna independente e feliz.

Como se vê, essas duas fontes permeiam os processos educativos dos gregos. Em Homero, há uma esfera social dominante voltada ao mundo e à cultura dos nobres. Uma fonte que dará maior ênfase a uma educação para a qualidade dos nobres e dos heróis, valorizando o heroísmo expresso pelas lutas, em campo aberto, entre cavaleiros nobres e seus adversários. Em Hesíodo, especialmente no seu poema os Erga[4], há uma poesia arraigada à terra como representação da vida campestre, rústica, simples, suscitando uma outra fonte da cultura grega: o valor do trabalho. Nessa perspectiva, o poeta vê o mundo através de duas lutas sobre a terra e que são distintas, sobressaindo-se, todavia, a luta abaixo narrada:

“Desperta até o indolente para o trabalho:

pois um sente desejo de trabalho tendo visto

o outro rico apressado em plantar, semear e

casa beneficiar; o vizinho inveja ao vizinho apressado

atrás da riqueza; boa Luta para os homens esta é;

o oleiro ao oleiro cobiça, o carpinteiro ao carpinteiro,

o mendigo ao mendigo inveja e o aedo ao aedo.

Ó Perses! Mete isto em teu ânimo:

a Luta malevolente teu peito do trabalho não afaste

para ouvir querelas na ágora e a elas dar ouvidos”

( Hesíodo, 1996: 23-24).

Além disso, a vida no campo expressa o seu heroísmo através da luta silenciosa e tenaz dos trabalhadores, reclamando também disciplina e contendo qualidades de valor educativo permanente para o humano.

Por trabalho os homens são ricos em rebanhos e recursos

E, trabalhando, muito mais caros serão aos imortais.

O trabalho, desonra nenhuma, o ócio desonra é!

(Hesíodo, 1996: 45).

Hesíodo passa a condenar o ocioso e o compara a zangões de colmeias que destroem os esforços das abelhas, salientando, ainda mais, o papel do trabalho no processo de educação humana, exigindo uma vida de trabalho. O trabalho e a justiça tornam-se componentes intrínsecos de suas bases educativas. Para ele, não há um sem a existência do outro.

A dimensão educativa marcante, em Hesíodo, estava voltada à realidade mesma e além disso, exigia dessa realidade o ponto de partida para o seu desenvolvimento. Um tipo de educação que busca a afirmação daquele que se educa. Educação fora de qualquer dimensão ideal e sim, fruto do ambiente, possibilitando a dimensão de universalidade, exigida por qualquer processo educativo. A educação nesses moldes conduz para a afirmação do educando ao se voltar à sua realidade e, sobretudo, por ter nessa realidade o ponto de partida e o ponto de chegada do ato educativo. Enquanto se afirma, procura incessantemente, a justiça como a medida necessária ao indivíduo, definindo a reivindicação do direito para todos. Estão se constituindo, dessa maneira, os elementos constantes do processo educativo, voltados a todos aqueles que não são reconhecidos (as maiorias da população ou os populares), sendo-lhes negada a justiça.

A procura por justiça e pela afirmação de um povo, de uma comunidade ou de uma maioria, ou mesmo de um tipo comunitário, através do processo educativo no sentido da afirmação de suas identidades, tornou-se traço constitutivo dos movimentos de contestação, durante a Idade Média e a marca em todos os movimentos sociais, na modernidade e na contemporaneidade.

Sobressaem-se as revoluções liberais modernas e dentre estas a revolução francesa que trouxe ao cenário das lutas políticas setores sociais simples ou populares, lutando por liberdade, fraternidade e igualdade (justiça). Uma revolução realizada por vários setores sociais e marcadamente pelos setores populares, definindo alternativas para uma vida digna. Contudo, é em Marx que se encontra um avanço fundamental na busca por alternativa, em “O manifesto comunista”, alimentando a busca pela conquista do poder político pelos setores sociais proletarizados e fecundando os movimentos de libertação, em todo o século XX, com a sua célebre orientação: Proletários de todos os países, uni-vos.

Mas, neste século XX, a dimensão do popular, arrastando preocesso de educação com essas características ajudam para uma visão da dimensão e conceito de educação popular, como sendo um processo que esteja voltado para essas lutas do povo ou mesmo como uma metodologia para uma melhor promoção das relações humanas para as buscas definidas historicamente pelos setores não dominantes da sociedade mas que são a maioria desta.

Mas essa discussão conceitual passa por intelectuais, basicamente por aqueles que atuam no campo da Educação Popular. Paulo Freire, por exemplo, em suas duas importantes obras, “A Educação como Prática de Liberdade” e “Pedagogia do Oprimido”, externa seu entendimento de popular como sinônimo de oprimido. Daquele que vive sem as condições elementares para o exercício de sua cidadania, considerando que também está fora da posse e uso dos bens materiais produzidos socialmente. A educação, se popular, isto é, tendo como ponto de partida a realidade do oprimido, pode se tornar um agente importante nos processos de libertação do indivíduo e da sociedade.  Uma educação que arraste consigo procedimentos que incentivem a participação, ou seja, um meio de veiculação e promoção para a busca da cidadania, compreendida em suas dimensões crítica e ativa. Uma educação que contribua ao exercício de cobranças das ações políticas geradas em nome do povo e que também possa incentivar aspectos éticos e utópicos que, para os dias de hoje, se tornam uma exigência social.

Assim, xperiências e formulações teóricas nos abalisam a buscar a definição de Educação Popular como um conjunto de elementos teóricos que fundamentam ações educativas, relacionadas entre si e ordenados segundo princípios e experiências que, por sua vez, formam um todo ou uma unidade. Mesmo expressando uma unidade, contudo, é um sistema aberto que relaciona ambiente de aprendizagem e sociedade, a educação e o popular e vice-versa.

É um sistema aberto de trabalho educacional detentor de uma filosofia que, por sua vez, pressupõe uma teoria do conhecimento, metodologias dessa produção de conhecimento, conteúdos e técnicas de avaliação processuais, e sustentada por uma base política.

Uma teoria de conhecimento que se externa pela busca por conhecimento que vai no sentido do fazer história. Segundo Paulo Freire: “também se faz história quando, ao surgirem os novos temas, ao se buscarem valores inéditos, o homem sugere uma nova formulação, uma mudança na maneira de atuar, nas atitudes e nos comportamentos”.

É um trabalho humano, a educação popular, em que se dá em e pela prática do indivíduo, enquanto humaniza a natureza e naturaliza a dimensão de ser humano.

Precisa mostrar a sua verdade, qual seja: “para mostrar sua verdade, tem que sair de si mesmo, plasmar-se, adquirir corpo na própria realidade, sob a forma de atividade prática”.

Contendo uma metodologia que mostre a  “a possibilidade de serem protagonistas do processo de sistematização, reorganização e reelaboração do conhecimento, e que possam caminhar para estabelecer uma nova síntese entre o chamado conhecimento científico e o saber que provém de sua própria prática coletiva de classe” ;

Como possibilidade para desenvolverem atitudes e habilidades como orientar, dirigir e organizar debates e reuniões, sistematizar e expressar idéias e opiniões; reunir, criticar e sintetizar informações; perceberem a importância e a necessidade da organização e da troca de informações entre os próprios trabalhadores.

A educação popular exprime um conteúdo que se origina na realidade, adquirindo diferenciadas modalidades  de trabalho pedagógico, pois ele está dirigido e dirigindo para os moradores de periferias de cidades, aos camponeses e a todas as outras categorias de pequenos produtores rurais de trabalho direto, incluindo a educação indígena, não-seriada.

A sua avaliação exige pensar que tudo está em movimento, inclusive, esse ato pedagógico. Recorre-se à análise do processo que está em movimento. Essa análise avaliativa exige como se está desenvolvendo a consciência crítica dos participantes desse processo educativo, bem como ao tempo em que estão se processando as atividades.  A avaliação dos conteúdos da educação popular conduz à análise organizativa de todo processo educativo em desenvolvimento.

Mas contém, necessariamente, uma base política enquanto promotora da superação do silêncio imposto em cada um; preparação intelectual dos trabalhadores; construção moral dessa classe; exercitar os trabalhadores na capacidade de direção política (querer o poder); enquanto resiste à uma ética do toma lá da cá; (a ética do meu pirão primeiro); visão pedagógica de que todos aprendem conjuntamente. “penso que a liberdade, como gesto necessário, como impulso fundamental, como expressão de vida, como anseio quando castrada, como ódio quando explosão de busca, nos vem acompanhando ao longo da história. Sem ela, ou melhor, sem luta por ela, não é possível criação, invenção, risco, existência humana”.

Em síntese, EDUCAÇÃO POPULAR é um fenômeno de produção e apropriação dos produtos culturais, expresso por um sistema aberto de ensino e aprendizagem, constituído de uma teoria de conhecimento referenciada na realidade, com metodologias (pedagogia) incentivadoras à participação e ao empoderamento das pessoas, com conteúdos e técnicas de avaliação processuais, permeado por uma base política estimuladora de transformações sociais e orientado por anseios humanos de liberdade, justiça, igualdade e felicidade.

Referências e sugestões de leituras

BEISIEGEL, Celso de Rui. Política e educação popular (A teoria e a prática de Paulo Freire no Brasil).  Ensaios – 85. São Paulo: Editora Ática, 1992.

BEZERRA, Aída. As atividades em educação popular. In: A questão política da educação popular. 2a. ed. São Paulo: 1980.

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. A cultura do povo e a educação popular. In: A questão política da educação popular. 2a. ed. São Paulo: Brasiliense, 1980.

CALADO, Alder Júlio Ferreira. Memória histórica e movimentos sociais: ecos libertários de heresias medievais na contemporaneidade. João Pessoa: Idéia, 1999.

CANCLINI, Néstor Garcia. De qué estamos hablando cuando hablamos de lo popular? In: Comunicación y culturas populares en Latinoamérica. México: Gili, 1987.

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1984.

__________. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1984.

HESÍODO. Os trabalhos e os dias. 3a. ed. Introdução, tradução e comentários: Mary de Camargo Neves Lafer. São Paulo: Editora Iluminuras Ltda, 1996.

JAEGER, Werner Wilhelm. Paidéia: a formação do homem grego. (tradução Arthur M. Parreira; adaptação para a edição brasileira Monica Stahel; revisão do texto grego Gilson Cesar Cardoso de Souza). 3a. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1994.

MANFREDI, Sílvia M. A educação popular no Brasil: Uma releitura a partir de Antonio Gramsci. In: A questão política da educação popular. Org. Carlos Rodrigues Brandão. 2a. ed. São Paulo: Brasiliense, 1980.

MARX, Karl & Engels, Friedrich. O manifesto comunista.. 5a. Ed.  São Paulo: Paz e Terra,. 1999.

RODRIGUES, Luiz Dias. Como se conceitua educação popular. In: Melo Neto, José Francisco & Scocuglia, Afonso Celso Caldeira. Educação Popular – outros caminhos. João Pessoa: Editora Universitária/UFPB, 1999.

WANDERLEY, Luiz Eduardo W. Apontamentos sobre educação popular. In: Valle, João E. e  Queiroz, José (Orgs). A cultura do povo. São Paulo: Cortez, 1979.


[1] Compreensão ratificada na INCUBES, sendo, contudo, uma aproximação conceitual construída pelas turmas Teoria em Educação Popular, História e Filosofia da Educação Popular, do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE/UFPB), em João Pessoa-PB e durante o Curso em Educação Popular, realizado pelo CEDAC (Centro de Ação Comunitária), com participação de educadores populares de várias regiões do Estado do Rio de Janeiro, na cidade do Rio de Janeiro. As disciplinas foram coordenadas pelos professores José Francisco de Melo Neto, Maria do Socorro Batista e Eymard Mourão Vasconcelos, tendo sido desenvolvidas durante o primeiro semestre letivo do ano de 2003.

[2] Toda a parte inicial do texto vem repetida do texto anterior sobre Popular. Mas, segundo a pedagogia, a repetição não passa de uma técnica didática e útil à aprendizagem.

[3] Homero e Hesíodo, poetas gregos, que viveram entre os séculos VIII e VII a.C. e marcaram a educação e a formação humana, grega e ocidental.

[4] Denominados, posteriormente, de Os trabalhos e os dias.

EDUCAÇÃO PARA A VIDA

5 Dez

• 21/11/2008 – PEDAGOGIA DO OPRIMIDO

FICHA – 002

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido.

Paulo freire é um pensador comprometido com a vida: não pensa idéias, pensa a existência. P.9

A prática da liberdade só encontrará adequada expressão numa pedagogia em que o oprimido tenha condições de reflexivamente, descobrir-se e conquistar-se como sujeito de sua própria destinação histórica.  p.9

Uma pedagogia enraizada na vida dessas subculturas, a partir delas e com elas, será um contínuo retomar reflexivo de seus próprios caminhos de libertação.  p.9

Superação libertadora da consciência humana> os rumos possíveis desse processo são possíveis projetos e, por conseguinte a conscientização não é apenas conhecimento ou reconhecimento, mas OPÇÃO, DECISÃO E COMPROMISSO.

O método Paulo Freire assinala o sentido e o alcance de seu humanismo: ALFABETIZAR É CONSCIENTIZAR.

Com a palavra o homem se faz homem. Ao dizer a sua palavra, pois o homem assume conscientemente sua essencial condição humana. p . 13

A consciência do mundo e a consciência de si crescem juntas e em razão direta; uma é luz interior da outra, uma comprometida com a outra.

MÉTODO DA CONSCIENTIZAÇÃO

– CONSCIENTIZAR É POLITIZAR – CONSCIENTIZAÇÃO DE SI E DO MUNDO – aprender a exercer a liberdade – p . 15

Dizer a sua palavra equivale a assumir conscientemente  como trabalhador, a função de sujeitos de sua história, em colaboração com os demais trabalhadores – o povo.

O método Paulo Freire não tem a ingenuidade de supor que a educação, só ela, decidira dos rumos da historia, mas tem, contudo, a coragem suficiente para afirmar que a educação verdadeira conscientiza as contradições do mundo humano, sejam estruturais, superestruturais ou interestruturais, contradições que impelem o homem a ir a diante.  p . 21

AUTONOMIA X  ANARQUIA

“ A consciência crítica (… dizem…) é anárquica”.

O medo da liberdade, de que necessariamente não tem consciência o seu portador, o faz ver o que não existe.  p. 24

O SECTÁRIO > fechando-se em um “circulo de segurança” do qual não pode sair, estabelece ambos a sua verdade.

O RADICAL > comprometido com a libertação dos homens, não se deixa prender em “círculos de segurança”.

Se admitirmos que a desumanização é vocação histórica dos homens, nada mais teríamos que fazer, a não ser adotar uma atitude cínica ou de total desespero. A luta pela humanização, pelo trabalho livre, pela desalienação, pela afirmação dos homens como pessoas, como seres para si , não teria significação.

O poder dos opressores, quando se pretende amenizar ante a debilidade dos oprimidos, não apenas quase sempre se expressa em falsa generosidade, como jamais a ultrapassa.

O grande problema está em como poderão os oprimidos  que hospedam o opressor em si, participar da elaboração, como seres duplos, inautênticos, da pedagogia de sua libertação.

SE DESCUBRAM “HOSPEDEIROS” DO OPRESSOR

Para os oprimidos o novo homem são eles mesmos, tornando-se opressores de outros. Desta forma, por exemplo, querem a reforma agrária, não para se libertarem, mas para passarem a ter terra e, com esta, tornar-se proprietário ou, mais precisamente, patrões de novos empregados. p. 32

“MEDO DA LIBERDADE”

Ø       Nos oprimidos medo de assumi-la.

Ø       Nos opressores medo de perder a liberdade de oprimir.

A liberdade, que é uma conquista, e não uma doação, exige uma permanente busca.  p. 34

Os oprimidos, contudo, acomodados e adaptados, “imersos” na própria engrenagem da estrutura dominadora, temem a liberdade, enquanto não se sentem capazes de correr o risco de assumi-la. Lutar pela liberdade significa uma ameaça, não só aos que a usam para oprimir, como seus “proprietários” exclusivos, mas aos companheiros oprimidos que se assustam com maiores repressões.

‘’QUEREM SER, MAS TEMEM SER LIVRE “ p. 35

A realidade social, objetiva, que não existe por acaso, mas como produto da ação dos homens também não se transforma por acaso.

Subjetivo             objetivo = inserção crítica

PRÁXIS: É  reflexão e ação dos homens sobre o mundo para transformá-lo. Sem ela, é impossível a superação da contradição opressor-oprimido. p. 38

“É que o opressor sabe muito bem que esta” inserção critica “das massas oprimidas, na realidade opressora em nada pode a ele interessar. p . 39

OS OPRIMIDOS HÃO DE SER O EXEMPLO PARA SI MESMOS, NA LUTA POR SUA REDENÇÃO.  p .41

“Interesses egoístas dos opressores, egoísmo camuflado de falsa generosidade” p . 41

São sempre eles (oprimidos) os “violentos”, os “bárbaros”, os “malvados”, os “ferozes”, quando reagem à violência dos opressores.

O importante, por isso mesmo, é que a luta dos oprimidos se faça para superar a contradição em que se acham. Que esta superação seja o surgimento do homem novo-não mais opressor, não mais oprimido, mas HOMEM LIBERTANDO-SE.

“NINGUÉM LIBERTA NINGUÉM, NINGUÉM SE LIBERTA SOZINHO: OS HOMENS SE LIBERTAM EM COMUNHÃO”.

Somente quando os oprimidos descobrem, nitidamente, o opressor, e se engajam na luta organizada por sua libertação, começam a crer em si mesmos, superando, assim sua “convivência” com o opressor. p .52.

A concepção BANCÁRIA da educação como instrumento da opressão.

Ø       Não é possível à liderança tomar os oprimidos como meros fazedores ou executores de suas determinações como meros ativistas a quem negue a reflexão sobre seu próprio fazer. Os oprimidos, tendo a ilusão de que atuam, na atuação da liderança, continuam manipulados exatamente por quem, por sua própria natureza, não pode fazê-lo. p . 122

“É QUE A LIDERANÇA NÃO PODE PENSAR SEM AS MASSAS, NEM PARA ELAS, MAS COM ELAS”.  p . 128

A única forma de pensar certo do ponto de vista da dominação é não deixar as massas pensem, o que vale dizer: é não pensar com elas.

A liderança revolucionária somente na comunhão com eles pode fecundar-se.

O antidialógico se impõe ao opressor, na situação objetiva de opressão, para, pela conquista, oprimir mais, não só economicamente, mas culturalmente, roubando ao oprimido, conquistando sua palavra também, sua expressividade, sua cultura.  p . 136

DIVIDIR, PARA MANTER A OPRESSÃO

Na medida em que as minorias, submetendo as maiorias a seu domínio, as oprimem, dividi-las e mantê-las divididas são condição indispensável à continuidade de seu poder.

Daí que toda ação que possa, mesmo incipientemente, proporcionar à classes oprimidas o despertar para que se unam é imediatamente freada pelos opressores através de métodos, inclusive fisicamente violentos.  p .138

MÉTODOS REPRESSIVOS DA BUROCRATIZAÇÃO ESTATAL, à sua disposição, até as formas de ação cultural por meio das quais manejam as massas populares, dando-lhes a impressão de que as ajudam.  p . 139

Outra característica da ação antidialógica é a manipulação das massas oprimidas.   p . 144

INVASÃO CULTURAL

Desrespeitando as potencialidades do ser a que condiciona, a invasão cultural é a penetração que fazem os invasores no contexto cultural dos invadidos, impondo a estes sua visão do mundo, enquanto lhes freia a criatividade, ao inibirem sua expansão. p . 149

O que distingui a liderança revolucionária da elite dominadora não são apenas seus objetivos, mas o seu modo de atuar distinto.  p. 165

“A liderança não é proprietária das massas populares, por mais que ela se tenha de reconhecer um papel importante, fundamental, indispensável”.  p . 166

A REVOLUÇÃO É BIÓFILA, É CRIADORA DE VIDA, AINDA QUE, PARA CRIÁ-LA, SEJA OBRIGADA A DETER VIDAS QUE PROÍBEM VIDA. p. 170

OS OPRIMIDOS DIVIDIDOS, SERAM SEMPRE PRESAS FÁCEIS DO DIRIGISMO E DA DOMINAÇÃO.  p. 172

UNIR PARA A LIBERTAÇÃO

Para que os oprimidos se unam entre si, é preciso que cortem o cordão umbilical, de caráter mágico e mítico, através do qual se encontram ligados ao mundo da opressão.  p. 174

“Ao buscar a união, a liderança já busca, igualmente, a organização das massas populares.  p. 176

É verdade que sem liderança, sem disciplina, sem ordem, sem decisão, sem objetivos, sem tarefas a cumprir e contas a prestar, não há organização e, sem esta, se dilui a ação revolucionária. Nada disso, contudo, justifica o manejo das massas populares, a sua “coisificação”.

SINTESE CULTURAL

Como na síntese cultural, não há invasores, não há modelos impostos, os atores, fazendo da realidade objeto de sua análise crítica, jamais dicotomizada da ação, vão se inserindo no processo histórico, como sujeitos.  p. 181

TANTO O OPRESSOR COMO OPRIMIDO PRECISA DE UMA TEORIA DE SUA AÇÃO.  p. 183

SE NADA FICAR DESTAS PÁGINAS, ALGO, PELO MENOS, ESPERAMOS QUE PERMANEÇA: NOSSA CONFIANÇA NO POVO. NOSSA FÉ NOS HOMENS E NA CRIAÇÃO DE UM MUNDO EM QUE SEJA MENOS DIFÍCIL AMAR.

MET-MOCI

5 Dez

METODOLOGIA PARA MOBILIZAÇÃO COLETIVA E INDIVIDUAL

Resumo

Há diferentes perspectivas da extensão universitária, aqueles que entendem como uma via de mão única, cabendo à Universidade derramar o seu “saber” na comunidade, enquanto outros a consideram numa visão dialética, de trocas mútuas entre o “saber científico” e o “saber popular”. Na Metodologia para Mobilização Coletiva e Individual – Met-MOCI a extensão passa a ter uma postura mais chegada da realidade, através da qual professores e estudantes teriam a possibilidade de trocar conhecimentos e experiências, e descobrir novos espaços educativos. O estudante passa a ser considerado agente articulador junto aos setores sociais interessados para concretização de ações para promoção social, trabalhando cinco eixos, a saber: Saúde, Educação, Produção, Organização e Cultura, sendo este último o elo entre os demais. A Met-MOCI é o marco teórico de projetos como Jornexu (Jornada Nacional de Extensão Universitária), Experiência vivenciada por estudantes universitários das mais diversas áreas do conhecimento através de Estágios de vivência em Comunidades (colônias de pescadores, assentamentos rurais, localidades periféricas, aldeias indígenas) no Estado da Paraíba. A Metodologia aparece neste cenário complexo de propositura ativa de novas alternativas para a discussão, sistematização, avaliação e aplicação da Extensão Universitária, como novo modelo de compreensão da realidade Universitária e Social concretizando o laço ensino-pesquisa-extensão.

Introdução

No âmbito acadêmico-universitário, a extensão é vista como um dos três pilares da Universidade e, como tal, seu papel deve ser analisado considerando-a interligada com as outras duas dimensões: o ensino e a pesquisa. Ou seja, compete à Universidade transmitir (ensino), produzir (pesquisa) e aplicar (extensão) conhecimentos, estando estas três dimensões dialeticamente relacionadas. Apesar de ser inferiorizada no contexto acadêmico, a intensa atividade de extensão universitária gera discussões nacionais acerca de sua importância como eixo articulador do ensino e da pesquisa. (Fórum Nacional de Pró – Reitores de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras, 2001)

As experiências extensionistas têm se efetivado a partir de diferentes perspectivas. Há aqueles que entendem a extensão como uma via de mão única, cabendo à Universidade derramar o seu “saber” na comunidade, enquanto outros a consideram numa visão dialética, de trocas mútuas entre o “saber científico” e o “saber popular”. Essas atividades propõem uma nova forma de pensar a Universidade, que não dissociada da realidade a qual está inserida, além de contribuir para a quebra de paradigmas, trazendo temáticas como a transdisciplinaridade e a Educação Popular para o cenário das discussões, como aponta Melo Neto (2004): “a extensão precisa ter uma formulação que aponte caminhos para construção da hegemonia de classe e, sobretudo, de uma nova cultura para a classe trabalhadora”.

Neste modelo, a extensão passa a ter uma postura diferente, mais chegada da realidade, através da qual professores e estudantes teriam a possibilidade de trocar conhecimentos e experiências, e descobrir novos espaços educativos. O estudante passa a ser considerado agente articulador junto aos setores sociais interessados para concretização de ações para promoção social. Assim, a Universidade Federal da Paraíba, através do Programa Interdisciplinar de Ação Comunitária – PIAC, da Pró-Reitoria de Extensão e Assuntos Comunitários da UFPB, desde o ano de 1990, vinha buscando alternativas de inclusão social das classes menos favorecidas.

A partir desta prática, desenvolveu-se uma nova metodologia de abordagem de Projetos em Comunidades, intitulado de Metodologia para Mobilização Coletiva e Individual, Met-MOCI.

A referida Metodologia objetiva essencialmente proporcionar uma visão caleidoscópica e, portanto, adota o referencial da teoria da complexidade a qual considera de forma integrada as diversas ciências, evitando deste modo, as “cabeças bem cheias”, onde a percepção é fragmentada, e fazendo “cabeças bem feitas” através de conhecimento cada vez mais transversal e transdisciplinar. Neste sentido, o homem é visto de forma global, considerando suas múltiplas dimensões – física biológica e antropo-social. Por isso, a Metodologia incentiva um olhar crítico sobre a comunidade, percebendo os diversos fatores que geram a contextualização perene dos processos aos quais estão submetidos os indivíduos que compõem os grupos sociais. Aspectos culturais, ambientais, econômicos, políticos, sociais, geográficos e históricos são analisados neste processo de diagnóstico para compreensão da realidade social da comunidade.

Objetiva ainda a construção coletiva de meios para a evolução organizacional de uma determinada localidade, passando do senso comum para a criticidade, de acordo com o nível de participação destes atores no seu processo de desenvolvimento.

Na proposta da Metodologia, é importante a propositura de uma nova relação: ver-julgar-agir, sempre na perspectiva de não desperdiçar a experiência vivenciada tanto pelo acadêmico, que carrega valores e concepções de mundo, assim como os valores e concepções da comunidade no seu processo histórico-cultural de apropriação da realidade. Dialoga, portanto, com a concepção de intelectualidade proposta por Antônio Gramsci:

O problema da criação de uma nova camada intelectual, portanto, consiste em elaborar criticamente a atividade intelectual que existe em cada um em determinado grau de desenvolvimento, (…), enquanto elemento de uma atividade prática geral, que inova continuadamente o mundo físico e social, torne-se o fundamento de uma nova e integral concepção de mundo. (GRAMSCI, 1978)

A metodologia transforma-se paulatinamente na vivência das comunidades: Sempre privilegiando a auto-análise e o planejamento participativo junto ao planejamento estratégico. Esse mecanismo pendular de discussão institucional e comunitária torna mais efetiva a possibilidade de ações integradas, qualquer que seja a localidade da comunidade, na resolução das demandas dos problemas da comunidade, e na difusão de uma nova atuação e interação entre Estado, Sociedade Civil e Mercado.

Metodologia

A Met – MOCI trabalha cinco eixos, a saber: Saúde, Educação, Produção, Organização e Cultura, sendo este último o elo entre os demais. Tais eixos são analisados a partir da vivência na própria comunidade, onde processo de transformação da realidade ocorre através do protagonismo dos atores sociais envolvidos, na contramão dos processos costumeiramente estabelecidos nas comunidades, com uma visão assistencialista e verticalizada. Passemos a falar sucintamente sobre cada um.

SAÚDE

No eixo atinente à Saúde a metodologia proposta é fundamentalmente diferente da tradicional visão “hospitalocêntrica”. Tal visão elimina o conceito de Saúde como uma condição de bem-estar físico e antropo-social, e acaba entendendo o indivíduo na proposição patologia => medicamento. Diante disso, esquece do processo cultural específico da comunidade. A realidade da Saúde deve estar integrada a um conjunto de situações sociais condicionantes e percebida como integração de demandas bio, psico e antropo-social.

EDUCAÇÃO

No eixo de Educativo, foge-se da concepção de Educação Formal. A interação entre os saberes popular e científico, numa perspectiva dialógica e dialética, gera tanto para os acadêmicos quanto para a comunidade uma compreensão mais completa e complexa sobre os papéis que cada elemento exerce no meio social em questão. A Educação Popular, tão difundida hoje como metodologia de superação das estruturas, é tida como pilar de sustentação de um processo horizontal entre Universidade e Comunidade. A metodologia proposta tem como fim a construção da criticidade a partir dos processos vivenciados e cientificizados no cotidiano. “É preciso, pois, construir “com” e não “na” comunidade” (FREIRE, 1996).

PRODUÇÃO SUSTENTÁVEL

A partir do diagnóstico do modo de produção vigente, estudam-se novas possibilidades de desenvolvimento econômico capazes de atender as necessidades internas e externas considerando as potencialidades da comunidade. Integrando ações e buscando uma compreensão coletiva, é possível consolidar uma distribuição mais efetiva de renda e uma conscientização do modelo desenvolvimento sustentável. “Não seria possível pensar em mobilização sem que se pensasse ao mesmo tempo no processo organizativo dos atores como possíveis promotores dessa mobilização” (FALCÃO E ANDRADE, 2003)

ORGANIZAÇÃO POLÍTICO-SOCIAL

Tal frase fundamenta a existência de um eixo específico para a organização político-social, como meio de alavancar o trabalho coletivo e individual das Comunidades. Através deste eixo, pode-se observar e auxiliar na construção de organismos intermediários da Sociedade Civil, condutores do processo de participação da população, quer na luta por políticas públicas efetivas, quer na condução e efetivação do Controle Social. Observa-se a necessidade premente de ampliar estes mecanismos de participação popular e formar indivíduos com capacidade de entender a realidade que os cerca como meio necessário à consolidação de uma proposta auto-gestionável na localidade.

CULTURA

O eixo cultural aparece como articulador dos demais supracitados, pois é inegável que a apropriação do conhecimento por parte das comunidades, e a construção histórica de suas identidades são questões essenciais para a compreensão do universo das relações sócio-políticas e econômicas que permeiam qualquer espaço geográfico.

Estas relações estão inseridas num contexto maior em que a comunidade está inserida, gerando uma lógica, consciente ou inconscientemente, de reprodução, exclusão e desmobilização. É primordial que esse panorama cultural fique bem claro, para que os outros eixos de atuação sejam trabalhados concomitantemente. O isolamento de qualquer eixo, principalmente o cultural, acarretaria numa desarmonia do processo de mobilização coletiva e individual proposto, haja vista a preocupação com o rompimento e avanço na perspectiva de vencer essa lógica de desmobilização característica do mundo moderno. Para consecução da Metodologia, é necessário também o trabalho com as demandas que surgem de forma espontânea na própria comunidade. Tais demandas, sempre circundam os eixos de atuação da Metodologia e facilitam o diálogo inicial dos atores sociais envolvidos com a Academia.

Tendo o Estado como o responsável pelas políticas públicas de desenvolvimento da sociedade, um Mercado menos agressivo que reflita sobre o processo produtivo sem esquecer da sustentabilidade, e a Sociedade Civil como o real espaço de articulação e organização das iniciativas, chegamos a uma nova concepção paradigmática para a promoção humana.

Ao pressionar o Estado na consecução de seus fins institucionais, tornando-se sujeito ativo de processos de participação na gestão e controle social, a Sociedade Civil Organizada toma para si uma ampliada gama de funções, que fundamentam mecanismos de democracia participativa. Para além desse fato, a compreensão da realidade no diálogo da Universidade com a Comunidade torna possível uma quebra de paradigmas institucionais em que o estudante se sente participante de um processo com transformações internas e externas, ao passo que fundamentam uma nova forma de pensar e organizar o processo de organização e

Sistematização da própria extensão universitária.

Resultados e discussões

A partir do processo interativo com as ações extensionistas e das experiências desenvolvidas pelo Programa Interdisciplinar de ação Comunitária iniciado no ano de 1990, A Met-MOCI transformou-se no marco teórico de diversos projetos em âmbito nacional, p. ex.: Jornexu (Jornada Nacional de Extensão Universitária) é o resultado de experiências vivenciadas por estudantes universitários das mais diversas áreas do conhecimento através de Estágios de vivência em Comunidades (colônias de pescadores, assentamentos rurais, localidades periféricas, aldeias indígenas) no Estado da Paraíba. Estrutura-se na articulação dos atores sociais envolvidos com os acadêmicos, propiciando, portanto, uma interação do olhar crítico e a transdisciplinaridade.

A presença dos universitários fomentou a discussão dos problemas com a comunidade, sempre atestando o valor da troca de experiências, e identificando dia após dia novos caminhos e apontando soluções. Os participantes do projeto sentiram-se mais interessados em difundir os estágios de vivências na suas localidades, tornando-se multiplicadores de uma nova concepção da realidade, construindo uma extensão universitária preocupada com as demandas sociais e com o protagonismo da comunidade.

Para além de uma Metodologia que traga resultados meramente acadêmicos, uma vez que, um dos seus objetivos é a promoção humana, existem também resultados concretos da aplicação da Met-MOCI nas comunidades envolvidas, das quais destacamos como exemplo os resultados obtidos na comunidade de Costinha (município de Lucena, Litoral Norte da Paraíba) que vivia exclusivamente da pesca predatória da baleia, comandados por um grupo de Japoneses que explorava a indústria de pesca.

Quando, em 1985 por um decreto lei, houve a proibição da pesca da baleia a comunidade ficou sem alternativa de sobrevivência. A partir desse momento, um grupo de extensionistas e técnicos da UFPB foram contatados, a fim de realizarem um trabalho nesta comunidade que pudesse apresentar aos moradores de costinha, novas alternativas de sobrevivência. A equipe da UFPB enfrentou sérios problemas, pois para a comunidade, os extensionistas não passavam de um grupo de ecologistas que queriam usurpar o único meio de sustento da comunidade. Fez-se necessário encontrar um meio de inserção na comunidade e, então, percebeu-se que era através do eixo cultural (eixo aglutinador dos quatro outros eixos, eixo produtivo, eixo formativo, eixo de atenção à saúde e eixo organizativo), que a equipe da UFPB conseguiu alcançar o objetivo de mostrar a comunidade os seus potenciais e novas perspectivas de sobrevivência. A experiência de Costinha contribuiu para o nascimento do próprio Met -MOCI, pois a partir do trabalho lá realizado “nasceram” os eixos que balizam essa metodologia.

A comunidade de costinha foi contemplada com um projeto financiado pela Visão Mundial que garantiu aos moradores dessa comunidade equipamentos de pesca, tais como: barcos, redes de pesca e freezer. Hoje, podemos perceber o desenvolvimento da comunidade, e a melhoria nas condições de vida de seus moradores que se encontram organizados politicamente e independentes. As casas que antes eram de pau-a-pique, hoje são todas de alvenaria, não existem mais problemas de transporte devido à implantação de uma balsa que liga a ilha de Costinha ao porto de Cabedelo – PB, e que levou o turismo àquela comunidade. Desse modo, a comunidade conseguiu se reerguer da crise causada pela suspensão da pesca da baleia, valorizando o turismo na região, fazendo uso da pesca não predatória, investindo na criação de camarões e ostras.

O Estágio Nacional de Extensão em Comunidades (ENEC) trabalha numa perspectiva diferenciada à inserção de universitários na realidade social predominante em nosso país, promovendo uma interação dos saberes científico e popular, instrumento fundamental para a transformação social. Os resultados são no sentido do estudante se reconhecer como ator social, se envolver com as lutas coletivas dentro de cada entidade existente em cada localidade, torna-se agente transformador dentro e fora da comunidade, além de uma conscientização junto às pessoas envolvidas no projeto, quanto aos seus direitos e deveres como cidadãos, e os compromissos que cada um deve assumir consigo e com o coletivo. Nessa perspectiva, se trabalha para que os acadêmicos deixem de ter uma visão exclusivamente tecnicista, e passem a perceber o homem inserido em um contexto político, econômico e social, o qual é permeado pela cultura, aspecto fundamental que deve ser valorizado e respeitado. Seja numa perspectiva temporária, característica da JORNEXU, seja na visão continuada presente do ENEC, a Metodologia para Mobilização Coletiva e Individual se mostra como o instrumento teórico-metodológico de maior importância na consecução dos fins a que se dispõem os projetos supramencionados. Isto porque a Met-MOCI apresenta um caráter instrumental e dinâmico, que o aponta como mecanismo multifuncional de aplicação e apreensão da realidade, seja em Estágios de Vivências seja em Programas institucionais de fomento e desenvolvimento social que tenham como objetivo final a mudança da realidade e emancipação social.

As experiências da metodologia já se mostram consolidadas, de tal forma que foi publicado em 2002 o livro: Metodologia para mobilização coletiva e individual (Met-MOCI), de Falcão & Andrade, que apresenta dentre outros temas a possibilidade de análise complexa da realidade através da extensão universitária e relatos de vivências das pessoas envolvidas em comunidades destinatárias do mesmo.

Foram realizados diversos Estágios de Vivência em comunidade propostos pelas executivas de curso, sobretudo da área de Saúde, com a finalidade de aproximar a realidade dos estudantes envolvidos no Movimento Estudantil, utilizando a Metodologia sempre no instrumento: capacitação, vivência e troca de experiências, próprio da JORNEXU.

Conclusão

Propondo um modelo de Extensão Universitária com a prática em Educação Popular, que horizontaliza o diálogo Universidade – Comunidade, observa-se uma provocação, uma inquietude a cerca do papel social das Universidades, sobretudo, das Universidades Públicas Brasileiras repensando, pois, o mecanismo de apropriação do conhecimento sobre novos moldes:

É preciso repensar a Universidade, o papel do Estado como promotor de políticas públicas, e o papel da comunidade destinatária como protagonista de suas transformações, portanto, são “velhas” novas funções destes entes que se busca efetivar.

A Met-MOCI aparece nesse cenário complexo de propositura ativa de novas alternativas para a discussão, sistematização, avaliação e aplicação da Extensão Universitária, como novo modelo de compreensão da realidade Universitária e Social concretizando o laço ensino-pesquisa-extensão.

No enfoque acadêmico, a metodologia torna possível uma discussão plena da Universidade, incentivando o debate crítico, o papel dialógico necessário com a Sociedade, além da responsabilização e compromissos com a mudança dos paradigmas instaurados no atual modelo Universitário. Partindo da Universidade que temos, construindo a Universidade que almejamos.

As comunidades destinatárias da metodologia são imbuídas no espírito de formação cidadã, que propicia um “sentir-se homem”, por conseguinte sujeito de direitos. Nesta formação são trazidas temáticas até então novas no contexto social, como a discussão do pensamento complexo, presente nos eixos de atuação: Produtivo, Organizativo, Educação, Saúde e Cultura.

Como está previsto, existe uma instrumentalidade e dinamicidade na apropriação e aplicação desta metodologia, haja vista a intenção se multiplicar nos diversos projetos e programas de extensão universitária, o que trás a perspectiva de uma nova avaliação e sistematização da extensão a partir dos moldes propostos na própria execução da Metodologia.

A forma como se apresenta, respeitando o saber científico e popular, bem como sua perspectiva problematizadora, diagnosticando as demandas que geram mobilização coletiva e individual (processos, ressalte-se, inseparáveis), comprovam a sua eficácia para desenvolver uma nova visão sobre como articular e sistematizar a Extensão Universitária, propondo novas metodologias, que são modelos de apreensão da realidade político-social, nunca se negando a observar os dados concretos que tornam possível a modificação e melhoramento das formas de interação entre Universidade e Sociedade.

Aldeia Jaraguá

5 Dez

Janeiro de 2007 – Aldeia Jaraguá

Aline e Larissa

Histórico: Os índios Potiguara habitavam essas terras desde bem antes da colonização do Brasil. Após a colonização, sofreram repressão portuguesa aos seus costumes e cultura. Os Potiguara chegaram a fazer aliança temporária com os franceses ocorrendo utilização do mesmo espaço e assim mescla com a cultura branca.

Séculos depois, a família Lundgreen (alemã), trouxe a “Companhia de Tecidos de Rio Tinto”, intensificando a destruição da cultura indígena local. Após a falência da companhia, iniciou-se o trabalho de reavivação e valorização da cultura indígena Potiguara, que continua nos dias de hoje por meio de membros da comunidade que se demonstram cônscios a respeito da identidade indígena e da influência da cultura branca sobre ela.

Religião: Influência notável da religião católica nos costumes e na cultura da comunidade. Vestimentas estereotipadas, comportamentos limitados. O lazer também está diretamente ligado à religião, pois a comunidade em sua maioria sempre se mobiliza para as missas e festas religiosas, repercutindo até mesmo em aldeias próximas e vice-versa. O padroeiro da aldeia é São Sebastião.

A religião evangélica possui cultos semanais na escola da aldeia, dentro de um ambiente de aprendizado e cujo acesso é fácil e rápido. O número de fiéis está crescendo e já há propostas da construção da primeira igreja, a qual o cacique Aníbal se manifesta contrariamente.

Presenciamos o sorteio de brindes e constatamos que estes ocorrem em todos os cultos, com o fim de estimular a participação e freqüência nos cultos.

A religião indígena é preservada somente pelos mais antigos que ainda reverenciam Deus Tupã. O único artesão da comunidade, que também é professor de Arte e Cultura Indígena na Escola Estadual Indígena de Ensino Fundamental Cacique Domingos, e que possui conhecimentos de pajelança trazidos pelos seus antepassados, coloca que os rituais indígenas são proibidos na Escola (que por acaso é indígena), e que somente são realizados entre anciões e caciques, por resistência dos próprios pais dos alunos.    Mesmo nestes rituais, o catolicismo encontra-se presente através de orações como Pai-Nosso e Ave-Maria e culto a santos e santas (na aldeia vizinha, Monte-Mor, são ainda preservadas igrejas da época dos jesuítas) pela forte influência histórica desta religião, constituindo uma prática de sincretismo religioso.

Geografia: A aldeia Jaraguá localiza-se em uma área de várzea. Possui como principal bioma o mangue e apresenta também resquícios de mata atlântica.

O terreno é acidentado, montanhoso e arenoso. As terras são férteis e a flora é rica em espécies frutíferas. A aldeia possui abundância de água doce e salgada, com grande quantidade de rios, bicas, cacimbas e até mesmo fonte de água mineral.

Trata-se de um local geograficamente privilegiado, não fosse a ação destruidora do homem sobre este.

Ambiente: Ao nosso ver, o lixo é um fator fundamental na comunidade. Grandes quantidades são jogadas atrás das casas, no meio da rua e nos rios pelos próprios moradores. Algumas casas não possuem nem a própria lixeira. Isso reflete a não conscientização do lixo como poluente e como potencial causador de doenças. Os adultos jogam lixo no chão e as crianças repetem o modelo. Não há identificação dessa situação como um problema pelos moradores da aldeia.

Os mangues estão sendo assoreados pela retirada da vegetação local (desmatamento), ocorrendo também prejuízo da fauna local. O cacique comentou o assunto em reunião com a comunidade, fato presenciado por nós, e pretende mobilizar a comunidade em um mutirão de reflorestamento. O desmatamento a que nos referimos, foi em grande parte realizado por usinas de destilação de cana próximas à aldeia. Além deste problema, estas usinas contribuem com a poluição das águas, lançando uma vez ao ano grande quantidade de dejetos provenientes do processamento da cana-de-açúcar, impedindo os pescadores de exercerem suas atividades por algum tempo.

Os rios estão contaminados por esgotos vindos da cidade de Rio Tinto e de outras localidades. Há indícios de que um hospital escoa seu esgoto no Rio da Draga, local de lazer da população aos domingos, onde as pessoas levam comida e passam o dia, incluindo as crianças.

Há suspeita da presença de “esquistossoma” nos riachos que perpassam a aldeia, e é aconselhado que não entrem nestas águas das 09:00 hs da manhã às 15:00 hs. Porém presenciamos atividade nestes locais durante todo o dia, tanto para o lazer de crianças como para afazeres domésticos como lavagem de roupas e utensílios de cozinha. Esta última atividade foi questionada pelo fato de ser fator poluente das águas, e nos foi dito que preferiam utilizar a água dos riachos pois a água que sai da torneira é salobra e consome muito sabão e “não dá brilho no alumínio”.

A água que vem da Cagepa não é salobra, mas não atinge toda a população e a ela somente é adicionado o cloro, sendo ausente o flúor tão importante na preservação dos dentes.

Economia: Baseia-se na agricultura, pesca, pequenos comércios e criação de animais. Há poucos trabalhos realizados coletivamente e a união é questionada.

Algumas pessoas têm viveiros individuais e outras anseiam por apoio financeiro para promover plantações mais extensas e revender sua produção. Questiona-se a concepção de trabalho.

As famílias recebem do governo federal, através do projeto Bolsa Família um valor em dinheiro, próximo de R$ 15,00, para cada criança que freqüenta regularmente a escola. A FUNASA doa cestas básicas (feira), para todos os índios da aldeia como ajuda financeira. O excedente, se houver, é distribuído pelo cacique às famílias brancas mais necessitadas.

Política: O cacique é um símbolo de hierarquia para muitas pessoas e exerce grande influência nas decisões coletivas, inclusive nas eleições municipais, estaduais e federais. Há doação de benefícios e obrigatoriedade inconsciente de votar em alguns candidatos devido à concessão de benefícios, como por exemplo, Bolsa Família.

As pessoas são pouco politizadas talvez em decorrência do próprio desinteresse, pouco estímulo ou desunião.

O Estado promove segregação racial (ou étnica) no momento em que dá benefícios aos indígenas, fato notado principalmente, na saúde. Os atendimentos aos descendentes de índios e aos outros moradores são feitos por profissionais da saúde diferentes, em dias diferentes. O desejo de ser índio nesse momento estabelece-se à custa de benefícios adquiridos e vantagens em relação a outros indivíduos. O conceito de ser índio inicia-se de maneira errônea e deturpada e impede o reconhecimento dos moradores como um coletivo.

Sócio-Cultural: Há preocupação por parte de poucos em reavivar a cultura indígena. O Toré e a Roda de Côco são realizados quinzenalmente. Há necessidade de estimular as pessoas para prestigiar esses eventos e também do entendimento ampliado de sua significação.

A presença da cultura branca é forte e identificada também nas vestes, nos adereços e comportamentos. As casas possuem televisão e DVD. As músicas são predominantemente brancas, até mesmo no programa “Conversando com os Potiguara”, da rádio Interação, de Rio Tinto.

A sociedade é basicamente igualitária, tendo as famílias, semelhantes rendas familiares.

Imstitucional: Há várias instituições permeando a comunidade, sendo que as governamentais (Funai e Funasa) segregam as pessoas pela sua etnia. As religiosas sobrepõem-se a religião indígena local. Porém o que mais foi percebido foi a importância e a valorização das instituições familiares na aldeia. Existe uma única associação que é a dos pescadores de Jaraguá, que já exerceu um papel fundamental para esta classe de trabalhadores, mas por motivos políticos encontra-se atualmente inativa.

Educacional: Há uma única escola (Escola Estadual Indígena de Ensino Fundamental Cacique Domingos) na aldeia, e já está prevista sua ampliação para ano de 2007. Existe preocupação dos dirigentes e professores da escola com o resgate da cultura indígena, através de projetos culturais como o grupo de dança (toré) Kaá-Guaçu (Mata Grande), de autoria do professor Josemar Mendes, bem como a implantação do ensino diferenciado (indígena) através de aulas de Arte e Cultura e Língua Tupi.

Conclusão: O histórico de miscigenação das raças indígena e branca comprova que nenhuma cultura consegue viver isoladamente. A cultura indígena séculos atrás se mostrava bem diferente da encontrada atualmente, mas esta se manifesta como reflexo da troca interpessoal e também de adaptações decorridas de muitos anos de convivência.

Acreditamos que a cultura indígena deve ser preservada concomitantemente a outras culturas e não isoladamente e, por esse motivo, algumas modificações e adaptações são inevitáveis e isso, de forma alguma, pressupõe desvalorização ou sobreposição de uma delas. O processo histórico é dinâmico e resgatar a cultura indígena não significa retroceder no tempo e ignorar o dinamismo e mutabilidade que o tempo traz, e sim conscientizar os índios do valor de sua cultura, de seus princípios, valores e tradições, de forma que mesmo convivendo com a cultura hegemônica mundial, não sejam dominados e submetidos aos seus valores, conseguindo coexistir pacificamente sem abrir mão de sua identidade.

A identidade social é detectada como problema-chave na aldeia Jaraguá e que direciona as pessoas para atitudes e comportamentos tanto individuais como coletivos.

O não reconhecimento do indivíduo como pertencente a um grupo e membro importante dele faz com que aja instintivamente e instruído inconscientemente pela maioria (senso comum) ou por um líder.

Um indivíduo que se reconhece no outro e vê nele a mesma luta, os mesmos objetivos e a mesma identidade cultural, identificando princípios que regem uma coletividade, é capaz de ser mobilizado transformando-se assim em agente ativo e transformador de sua realidade.

Por isso a importância de se fazer parte de um grupo. Um grupo homogêneo onde cada um tenha seu papel e importância é imprescindível para que esta mobilização ocorra, e aqui na aldeia Jaraguá a homogeneidade é quebrada pela diferença (que o próprio Estado coloca, já semeando a desigualdade entre os iguais, pois enfim somos todos seres humanos) entre os que se sentem mais ou menos por serem índios, de acordo com os benefícios que recebem. A luta está em convencer que ninguém é melhor ou pior pelo que pode ganhar, mas que pelo que pode dar, pela sua contribuição ao próximo. E que cultura nos é exemplo desse amor ao próximo? Quem é que em vez de dizer EU, diz MEU POVO? A gente só precisa fazer o caminho inverso dos portugueses (e no caso da aldeia Jaraguá, do alemães), e dizer que isso não é feio não. Isso é bonito minha gente, isso é a coisa mais linda do mundo, esse povo que se dá as mãos, que vê no outro um ser humano que nem ele, nem pior, nem melhor, só igual.

Não foi nas lideranças e muito menos nas instituições governamentais que percebemos a alma do índio, foi nas pessoas da comunidade, nos sorrisos que chegavam a nós em cada passo dado na rua, em cada convite que nos era feito para almoçar ou jantar, em cada presente que nos era oferecido todos os dias, em cada criança que nos abraçou e beijou. E eles nem têm consciência de que isso é a coisa mais linda que Deus deu ao homem: a capacidade de amar ao outro como a si mesmo, de sermos todos um só. E quem detém o poder, faz de um só, um todo separado. E ensina que assim é o certo.

Pensamos que através da educação é possível conscientizar as crianças do valor de sua cultura, para que dentro de alguns anos, ao se tornarem adultas, possam se apossar de suas riquezas e vivenciar seus costumes como outrora. O incentivo à cultura indígena deve ocorrer primeiro dentro da aldeia, com manifestações culturais de todas as formas, para então ser reconhecida por outras culturas.

O que nós temos a ver com isso?

Como parte de um grupo de estudantes que tem como sonho sair da passividade a que somos submetidos, podemos a partir desse primeiro momento (vivência) pensar estratégias de mediação entre as duas culturas aqui descritas. Identificar moradores da aldeia que já se encontram conscientizados do valor de sua cultura e ofertar nosso conhecimento da “cultura branca” a eles é apoiar a sua causa e fornecer subsídios para que estes, como membros da comunidade e mais cônscios de seus problemas do que nós, reúnam o maior número de pessoas e assim consigamos todos juntos desenvolver ações em prol da comunidade, da coletividade. VITÓRIA DE TODOS JUNTOS.

A PERMACULTURA NA ESCOLA DA COMUNIDADE DE PESCADORES DA PENHA EM JOÃO PESSOA/PB- EXPERIÊNCIA PARA ALÉM DO AMBIENTE ESCOLAR.

5 Dez

A PERMACULTURA NA ESCOLA DA COMUNIDADE DE PESCADORES DA PENHA EM JOÃO PESSOA/PB- EXPERIÊNCIA PARA ALÉM DO AMBIENTE ESCOLAR.

¹Amarilio Alberto Barros dos Santos; ²Fabio Henrique Miranda dos Santos; ³Tatiane Ferreira de Jesus.

RESUMO:

Este trabalho tem por finalidade mostrar o projeto que será desenvolvido na escola municipal Santos Coelho, na comunidade da Penha- João Pessoa/PB, o objetivo é desenvolver práticas de permacultura na construção de hortas e de soluções sustentáveis, tendo a escola como modelo de referência no sentido de multiplicar tais conhecimentos nos próprios espaços das moradias. O método adotado será a metodologia de mobilização coletiva e individual (MET-MOCI) que é aplicado no Programa Interdisciplinar de Ação Comunitária da Universidade Federal da Paraíba, os eixos de ação trabalhados são: Saúde, Educação, Desenvolvimento Sustentável, Organização política, e Cultura. Esperamos alcançar resultados que venham contribuir com o desenvolvimento sustentável da comunidade e com o processo de formação cidadã dos envolvidos.

Palavras-Chave: Agricultura Sustentável, Extensão Universitária, Educação Ambiental.

INTRODUÇÃO

A palavra Permacultura foi criada em 1974 por Bill Mollison e David Holmgren, na Austrália, para descrever um sistema de agricultura sustentável, baseada no cultivo de árvores perenes, arbustos, ervas comestíveis e medicinais, hortaliças e raízes, cultivados ou que se perpetuam naturalmente e que são úteis aos seres humanos. Era a idéia de transformação de um modelo de agricultura convencional a uma agricultura permanente ou sustentável, que conseqüentemente evolui para uma visão de cultura permanente sustentável, podendo ser aplicada em qualquer lugar e em todos os âmbitos de nossa vida (MOLLISON, 1994).

Para tornar o conceito mais claro, pode-se acrescentar que a Permacultura oferece as ferramentas para o planejamento, a implantação e a manutenção de ecossistemas cultivados no campo e nas cidades, de modo a que eles tenham a diversidade, a estabilidade e a resistência dos ecossistemas naturais. Alimento saudável, habitação e energia devem ser providos de forma sustentável para criar culturas permanentes.

A Permacultura exige uma mudança de atitude que consiste basicamente em fazer os seres humanos viver de forma integrada ao meio ambiente, alimentando os ciclos vitais da natureza. É um sistema que trabalha a cultura permanente de plantio de qualquer espécie utilizando o máximo de energia possível da natureza como, por exemplo, reaproveitamento das águas cinzas (cozinha, tanque de lavar, chuveiro  louças) e da chuva, com reciclagem de resíduos sólidos ( garrafas PET, latas, baldes, pneus, telhas, tijolos) e também de resíduos orgânicos (resto de comidas, dejetos humanos, capim… entre outros) que são capazes de se decompor e se tornar adubo orgânico para enriquecimento do solo e cultivo de uma variedade de plantas, hortaliças , arvores ornamentais e frutíferas.

Utilizar a permacultura no processo de horta com o plantio de verduras, hortaliças, plantas medicinais, frutas é um sistema que vem colaborar com o processo de educação ambiental, alimentação saudável, aprendizado de como lidar com a terra e suas particularidades assim como também com os fenômenos naturais e seu sistema energético orgânico, prevenção de doenças e desnutrição além da conservação de recursos naturais e consumo consciente.

Neste sentido este projeto de horta com bases na permacultura no âmbito escolar virá contribuir com o processo ensino/aprendizagem dos alunos e seus familiares, uma vez que um dos objetivos do projeto é fazer com que a comunidade venha fazer parte do processo de Educação e Saúde interagindo mais esses dois setores sociais, promovendo soluções de sustentabilidade social, econômica e ambiental.

1- DESENVOLVIMENTO

1.1 – A Metodologia de Mobilização Individual e Coletiva na aplicação da permacultura na Penha

Este projeto será orientado pela Metodologia de Mobilização Coletiva e Individual – MET- MOCI (FALCÃO & ANDRADE, 2003), utilizada nos projetos de extensão do Programa Interdisciplinar de Ação Comunitária da Universidade Federal da Paraíba – PIAC/UFPB.

Segundo estes autores o MET- MOCI percorre um caminho de conscientização sobre educação formal e informal e resgatando a essência de extensão quando busca meios para promover a qualidade de vida e direitos à cidadania.

Este método trabalha com cinco eixos de ações que são: Saúde, Educação, Desenvolvimento Sustentável, Organização política, e Cultura. O objetivo deste modelo de metodologia é poder ler melhor a complexidade dos fatos descobrindo a estrutura escondida ou imanente na realidade. Aparentemente contraditória, a realidade da experiência de trabalho de extensão vai poder ser vista em sua estrutura complexa (FALCÃO e ANDRADE, 2003 p.91).

Serão trabalhadas oficinas temáticas semanais sobre saúde, educação, meio ambiente e permacultura despertando o sentimento de valorização cultural local, amor a mãe natureza, solidariedade e cooperação em busca da sustentabilidade socioambiental comunitária e economia da renda familiar, gerando, através das reflexões expostas, ações coletivas organizadas para as soluções dos problemas conversados. Neste sentido a metodologia base das oficinas será a conversa direcionada através de cada tema, utilizando questionários curtos de múltipla escolha antes de cada oficina, imagens, desenhos, colagens, peças teatrais, vídeos e produção de textos para estimular a conversa, a reflexão e o desafio das soluções.

A parte prática das oficinas será a observação do meio ambiente e a construção em forma coletiva das hortas ( horta em espiral, horta em “chave de fechadura”, horta por metro quadrado, minhocário, composteira, etc.) as oficinas têm duração de 90 minutos dividas em 45 minutos de teoria e 45 minutos de prática, com 4 encontros semanais em 4 turmas diferentes entre a 5ª e a 7ª série, com 25 alunos em cada turma.

A terceira etapa visa o desenvolvimento de técnicas permanentes de manutenção das hortas. A quarta etapa será a multiplicação dos modelos de hortas de acordo com realidade do espaço das moradias dos alunos.

Ao final de cada 4 oficinas os alunos irão sistematizar um relatório organizado com total liberdade de expressão sobre o entendimento dos conteúdos abordados e uma auto-avaliação sobre o aprendizado e experiência pessoal.

O grande desafio é troca de experiência entre o saber popular e o saber científico, que irão promover a interação e integração das ações dos atores externos e internos que estão presentes na comunidade.

Este momento é, talvez, o mais delicado, pois, é dele que decorrem varias fases do processo de mobilização. Procura-se respeitar os traços culturais da comunidade, inicia-se por reuniões de articulação, de diagnostico, de reflexão e resolutividades sob a ótica dos atores internos. Da discussão e hierarquização dos problemas surgem as decisões, ou seja, a mobilização implica numa visa para julgar e julgar para agir. Os atores externos, por sua vez, depois de entenderem as demandas da comunidade, vão iniciando um processo educativo que vai se fortalecendo de forma interdisciplinar, através da veiculação de novas informações e conhecimentos pertinentes.

1.2 – História da comunidade da Penha e sua relação com a extensão universitária

O processo de ocupação do espaço pelo homem é uma realidade que se vive desde os primórdios dos tempos, ou seja, no início da vida social e humana, muitas paisagens são profundamente alteradas pela relação da ocupação humana com a natureza onde muitas vezes não se observa a dinâmica das composições realizadas naturalmente. Ocupação esta, que vem, em muitos momentos, substituindo a paisagem natural por uma paisagem antropizada, sem levar em consideração o comportamento do meio natural que precisa de seu espaço para poder manter a sua dinâmica. Para SAUER:

À paisagem é como um organismo complexo, feita pela associação especifica de formas e apreendida pela análise morfológica. O conteúdo da paisagem é constituído pela combinação de elementos materiais de recursos naturais, disponíveis em um lugar com as obras humanas correspondendo ao uso que deles fizeram os grupos culturais que vieram nesse lugar. (1925, apud CHRISTOFOLETTI, 1999)

Neste contexto, a paisagem da comunidade da praia da Penha é um laboratório de proeminência impar, pois nessa área se observa a multifuncionalidade dos espaços e os agentes responsáveis por ela.

Dentro da paisagem da comunidade da Penha, foram observadas algumas modalidades de uso e ocupação, dentre elas temos: religiosa, de lazer, de comércio e de moradia. Nessas modalidades os agentes representativos das mesmas encontram-se estratificados socialmente, economicamente e culturalmente.

Na modalidade religiosa, a paisagem se apresenta na forma de um centro popular de turismo religioso e de romaria, devido santuário de Nossa Senhora da Penha, construído em 1763. Onde anualmente atrai uma grande numero de romeiros e devotos vindos de diferentes municípios do estado e de outras localidades.

Em sua função com centro de lazer, a praia da penha, atraem tanto a classe média quanto a classe menos abastadas, com territorialidades bem definidas. A classe média é encontrada nas associações ali existentes como banhistas e nas moradias de médio e alto padrão, da praia da penha e de seu entorno. Já as classes menos favorecidas se reúnem tanto ao longo da praia, como banhistas vindos da periferia da cidade e de municípios diversos do estado da Paraíba. No entanto existe um território de lazer onde há uma confluência de classes sociais, é o conhecido forró da Penha que ocorre nas segundas-feiras, nessa área se encontra trabalhadores braçais da construção civil, pescadores, advogados, médicos, engenheiros, marchantes, entre outros. Todos se divertem sem se preocupar com as internalidades.

A modalidade do comercio gira na sua maior parte, em torno dos artigos religiosos que são comercializados nas proximidades do santuário de Nossa Senhora da Penha, que fica na parte superior da praia, nos degraus da falésia é seu topo. Seguido da venda de frutos do mar, que se localiza na base da falésia onde ficavam as dunas frontais. Este tipo de comercio é feito na informalidade, o estacionamento é a própria moradia dos pescadores. O terceiro e ultimo comercio abordado neste artigo é o comercio de vendas de bebidas e tiras-gostos feito em toda área da praia da penha para todos os estratos sociais, além de restaurantes caseiros nas moradias dos pescadores.

Última modalidade é a dos moradores da comunidade da Penha que, de forma direta ou indireta, já esta inclusa nas outras modalidades abordadas.

Historicamente os moradores da Penha eram pescadores que deram origem ao lugar por volta de 1900, formando uma pequena aldeia de pescadores, localizada nas terras da família Santos Coelho. A comunidade da Penha está localizada no litoral sul da cidade de João Pessoa, limita-se ao Sul com a praia do arraial, ao norte com a praia do Seixas, ao leste com o oceano atlântico e ao oeste com o conjunto residencial Mangabeira e hoje possui cerca de 770 habitantes (IBGE, 2000).

“Os documentos de concessão de terras – as sesmarias – do século VII e, principalmente do século VIII, indicam que toda área litorânea do atual município de João Pessoa já era dividia em propriedades privadas”. (ASSIS, 1995, p.26).

A pesca era a principal atividade econômica da época. Segundo PANET (1988) as pessoas que ali residiam viviam sob domínio do grande latifundiário Santos Coelho. Tempos depois a propriedade ficou para os herdeiros que venderam para os atuais proprietários os quais detêm o controle da Penha. Assim os moradores foram sendo transferidos de acordo com as necessidades dos donos das terras. Em seguida apareceram na Penha 3 aglomerações urbanas: a vila dos pescadores, a praça Oswaldo Pessoa e a beira mar.

A ocupação populacional da penha aconteceu a partir da vila dos pescadores, depois veio a construção da Praça Oswaldo Pessoa e em seguida a ocupação a beira mar.

A maioria das pessoas residentes da Penha vive da pesca ou do comércio informal e alguns como servidores públicos.

Hoje, o aglomerado beira mar é formado por residência do uso misto, bares, mercearias, quarto para alugar e associação de lazer. A situação dos moradores é bastante precária; as construções são simples e não há infra-estrutura básica as ruas não são pavimentadas. Encontram-se a beira Mar as mansões dos proprietários das terras da penha e as associações de lazer, fazendo um verdadeiro contraste com a situação de pobreza da área.

Além desses problemas citados acima, existe um grande problema com a situação ambiental, a poluição da micro-bacia do Rio Cabelo que passa no território da comunidade da Penha desembocando no mar. Esta poluição é causada por deposição de resíduos sólidos, lançados de esgotos advindas dos bairros vizinhos e da própria comunidade, que não possui saneamento básico, este é um problema que cresce há mais de 10 anos sem que sejam tomadas providências por parte das autoridades, é um problema que tende a agravar com o tempo se nenhuma providência for tomada. As populações, principalmente as crianças que freqüentam o rio, estão ameaçadas por várias doenças e o rio, patrimônio ambiental, está fadado a desaparecer.

Outro problema que atinge a comunidade é o desmatamento da mata atlântica causada pela descontrolada especulação imobiliária e a poluição do solo, causada pelo lixo que esta sendo depositado pelos moradores e por outros.

Por isso, à medida que a expansão urbana aumenta rapidamente, problemas como planejamento urbano, produção de alimentos, gerenciamento do lixo, consumo não racional da água e energia, infra-estrutura coletiva e transportes estão criando uma pressão enorme sobre os recursos naturais. O crescimento da pobreza, a insegurança alimentar e subnutrição estão acompanhando a urbanização. No entanto, estes problemas podem ser solucionados com planejamento participativo e intersetorial (rede de setores sociais) para tornar as comunidades mais sustentáveis, melhorando a vida das famílias, dos bairros, das cidades e do planeta.

Segundo LEGAN (2008. p.4) a permacultura urbana pode ser a solução desses problemas ao alinhar seu consumo com necessidades realísticas, racionalizar sua energia, racionalizar e reaproveitar a água, produzir mais alimentos saudáveis e usar mais o lixo.

Este projeto irá contribuir na interação da escola/comunidade, pois, trata de um processo de construção de soluções sustentáveis para as famílias da comunidade da Penha, potencializando a relação ensino/aprendizagem, melhorando a leitura e a escrita, a escuta, a fala e o dialogo. Afirmando a escola como espaço social promotor de saúde, de conscientização ambiental, incentivando a participação e a educação popular na construção e na execução do projeto e disseminando o saber construído coletivamente através das oficinas semanais para o planejamento e construção de modelos e manutenção da horta seja na escola ou na residência desses alunos.

No entanto cabe salientar que as ações na comunidade da Penha se deram devido à vivência de estudantes que participaram da JORNEXU – Jornada Nacional de Extensão Universitária e também da atuação do VEPOP/VERSUS/ENEC.

Após a vivência de vários estudantes de diversas localidades do país, foi feito uma sistematização dos relatórios escritos por eles, onde foram detectados os principais problemas e qualidades da comunidade, daí resultou a aproximação maior dos colaboradores do PIAC com a comunidade no sentido de integrar e interagir com a dinâmica local, respeitando a limitação da comunidade e aprendendo com eles o saber popular frente ao saber científico.

A importância de se fazer uma extensão universitária comprometida com a sociedade nos leva a racionar o assistencialismo que é tão predominante nas atividades de extensão nas Universidades. FALCÃO & ANDRADE (2003, P.86) diz que a solidariedade e o assistencialismo são considerados como valores humanos, que funcionam como uma ação humana básica, mas que são insuficientes. No entanto a metodologia que iremos trabalhar com a comunidade da Penha o MET-MOCI procura-se ultrapassar a barreira do assistencialismo, seja de indivíduos e entidades da Sociedade civil, seja do Estado. MELO, nos coloca que:

A extensão é, assim, um trabalho social útil sobre a realidade, realizando-se como processo dialético de teoria e da prática dos envoltos nesse trabalho, externando um produto que é o conhecimento novo, cuja produção e aplicabilidade possibilitam o exercício crítico e do agir coletivo. (2006, P.79)

A experiência da extensão no nosso processo de formação nos deu essa conscientização do agir coletivo, do olhar crítico sobre a realidade, procurando não ficar somente constatando os defeitos da sociedade mais buscando a transformação social junto à comunidade fazendo com que os homens e mulheres que ali vivem possam ser sujeitos da ação.

Nesse sentido o projeto da construção da horta utilizando as técnicas da permacultura tendo a escola como modelo da prática e multiplicação dessa prática nas residências dos alunos nos levam a realizar uma ação coletiva, respeitando os saberes e ao mesmo tempo essa troca de experiência nos leva ao desafio do fazer, do saber e do saber/fazer.

2 – RESULTADOS E DISCUSSAO

Este projeto terá seu início no mês de Abril e pretende ter como resultados a utilização da escola como um espaço promotor de soluções sustentáveis da comunidade referenciando-a como modelo de práticas pedagógicas com base na permacultura; Incentivar os alunos e familiares a construírem horta nos seus quintais, o consumo consciente e a conservação de recursos naturais; Fortalecer e respeitar o diálogo dos alunos em grupo: Qualificar a leitura, a escrita e a criatividade através da construção de textos e; Enriquecer a merenda escolar com a suplementação nutricional de verduras e hortaliças plantadas. Segundo Dias:

A educação ambiental é obrigatória em todos os níveis de ensino, de forma interdisciplinar. Assim, professores de todas as disciplinas devem desenvolver atividades voltadas à compreensão dos desafios socioambientais, enfatizando as alternativas de soluções. O processo de educação tem se transformado apenas em um estimulador do consumo, as escolas preparam pessoas para serem consumidores úteis e a ignorarem, as conseqüências ambientais de seus atos (2005. P18).

Baseado na citação acima a escola poderia se apresentar como uma possibilidade de política pública para diminuir as tensões sociais acumuladas ao longo dos anos. Entretanto, para a classe trabalhadora menos abastada, que precisa e depende do ensino publico de qualidade.

Para tanto, talvez seja necessário investir na construção de outras alternativas pedagógicas, que possam de forma sistemática interligar a realidade vivida à ciência e tecnologia passando por todos os níveis escolares. Ao mesmo tempo em que se busque repassar conteúdos de formação tecnológica que apontem para a preparação dos jovens estudantes para a empregabilidade na sua própria região.

No entanto de acordo com FALCÃO & ANDRADE (2003, P. 102):

À extensão representa uma oportunidade para os estudantes se confrontarem com a complexidade dos desafios concretos e de seus contextos, ao mesmo tempo em que estes estudantes estão cursando diferentes disciplinas. Num estagio, ou num trabalho comunitário, todos esses aspectos da realidade, os quais as diferentes disciplinas e profissões pretendem contemplar, encontram-se articulados em um contexto. Assim, o enfoque interdisciplinar é adotado.

Por isso é importante trabalhar a interdisciplinariedade e os temas transversais incluindo a permacultura no processo de ensino/aprendizagem confluindo os eixos da metodologia de mobilização coletiva e individual.

3 – CONCLUSÃO

É necessário trabalhar na construção de uma escola crítica que apresente propostas exeqüíveis e historicamente conseqüentes. Sabe-se que isto não é uma tarefa fácil, pois, é fácil observar que a dura realidade da pobreza de uma grande parcela da sociedade não tem encontrado muito respaldo na ciência e tecnologia, instrumentos da academia que deveriam ser capazes de promover a tão necessária inclusão social de forma crítica, política e ética.

Porém, a permacultura virá contribuir para a busca de soluções sustentáveis para o desenvolvimento e inclusão social na comunidade da Penha, uma vez que esta prática não ficará restrita somente ao grupo escolar, e sim procurará envolver os agentes externos (famílias e lideranças da comunidade) ao âmbito escolar, buscando parcerias intersetoriais (rede social a nível Municipal, Estadual e Federal) e institucionais (PIAC/PRAC/UFPB)

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Referências Bibliográficas:

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CAPRA, Fritjof. As Conexões Ocultas. São Paulo: Ed. Cultrix, 2002

CHRISTOFOLETTI, A. Modelagem de Sistemas Ambientais. Edgard Blucher, São Paulo, 1999.

LEGAN, Lucia. A Escola Sustentável – Ecoalfabetizando pelo Ambiente. São Paulo: Imprensa Oficial do Estado de São Paulo; Pirenópolis – GO: IPEC – Instituto de Permacultura e Ecovilas do Cerrado, 2004

LOVELOCK, James. A Vingança de Gaia. Folha de São Paulo, 22 de janeiro de 2006. Referência eletrônica: http://www1.folha.uol.com.br/fsp/ciencia/fe2201200601.htm

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PANET, Amélia de Farias. Turismo: terminal turístico da Praia da Penha. Monografia de graduação do Departamento de Arquitetura e Urbanismo – CT/UFPB, João Pessoa/PB. 1988.

MARGULIS, Lynn e SAGAN, Dorion. O Que É Vida?. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2002

MOLLISON, BILL. Introdução à Permacultura. National Libray of Austrália. 1991.

Site Ecocentro IPEC- Instituto de Permacultura e Ecovilas do Cerrado, 2008. http://www.ecocentro.org

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